Vize+Final Eğitim Psikolojisi Vize-Final Ders Özeti

admin

Administrator
Yönetici
Admin
4 Eyl 2018
371
81
28
#1
EĞİTİM PSİKOLOJİSİ

ÜNİTE 01: Eğitim ve Psikoloji İlişkisi: Eğitim Psikolojisi

BİREYİN GELİŞİMİNDE EĞİTİM SÜRECİNİN ROLÜ
Bireyler; yaşam boyunca düzenli ve sistemli bir biçimde değişmektedirler. Gelişim olarak nitelendirilen bu değişmeler ise büyüme olgunlaşma ve öğrenme süreçleri yoluyla
gerçekleşmektedir.

Çağdaş eğitim anlayışı, bireyin her yönden bir bütün olarak gelişimini sağlamayı hedefler. Çağdaş eğitim anlayışında, geleneksel biçimde öğretim ve yönetim hizmetlerine yer verilmekle birlikte, öğrenci kişilik hizmetlerine de yer verilmektedir.


EĞİTİM VE PSİKOLOJİ İLİŞKİSİ

İlk çocukluk yıllarından itibaren eğitim kurumları olan okullarda da öğrenme yaşantıları yoluyla bireyin gelişimi sağlanmaya çalışılmaktadır.

Her bireyin gelişimi kalıtımsal ve çevresel faktörler nedeniyle birbirinden farklıdır. Bu nedenle, eğitim sürecinde bireyler arasında bireysel farklılıklar vardır.

Eğitim sürecinde öğrencilerin davranışlarını ve altında yatan nedenleri anlayabilmek için psikolojinin ortaya koyduğu bilgileri dikkate almak gerekir.

Hem eğitim hem psikoloji alanı bireyin davranışları ile ilgilenir. Eğitim, bireylerde istendik
davranış değişikliği yapmaya çalışırken, psikoloji davranışı ve altında yatan nedenleri anlamaya ve açıklamaya çalışır.

Eğitim psikolojisi, öğrenme öğretme sürecini inceleyen bir bilimsel çalışma alanıdır.
Eğitim Psikolojisinin Doğası
Eğitim psikolojisi, psikoloji ve eğitim gibi iki ayrı çalışma alanını bileşimini içeren bir alandır. Bu nedenle, eğitim psikolojisi hem davranışın incelenmesin hem de eğitim sürecinin incelenmesini içerir.

Eğitim psikolojisi eğitim ortamlarında öğretimi ve öğrenmeyi anlamada uzmanlaşan psikoloji dalıdır. Dolayısıyla, eğitim psikolojisi temelde öğretme ve öğrenmeyi içeren süreçler ile ilgilenir. Eğitim psikolojisinin odağı öğrenen, öğreten ve onlar arasında yer alan etkileşim üzerinedir

Eğitim psikolojisi yaklaşık doksan yıldır vardır ve onun ne olduğuna ilişkin tartışmalar vardır. Bazı insanlar eğitim psikolojisini psikolojiden elde edilen ve sınıf etkinlikleri için de kullanılan bilgi
olduğuna inanırlar. Bazıları ise sınıf ve okul yaşamı üzerinde çalışmak için psikoloji yöntemlerine başvurmayı içerdiğini belirtirler. Bugün, genel kabul gören düşünce eğitim psikolojisinin kendi
teorileri, araştırma yöntemleri, problemleri ve teknikleri ile ayrı bir çalışma alanı olduğu kabul edilir

Tarihsel açıdan eğitim psikolojisi alanı, 20. yüzyıl başından önce psikolojideki çeşitli öncü
kuramcılar tarafından başlatıldı. W.J ames, J. Dewey, ve E. L. Thorndike gibi öncü kuramcılar, eğitim psikolojisi alanını yarattılar ve biçimlendirdiler. W. James, çocuklara eğitim vermede psikolojinin uygulamalarını tartıştı ve eğitimi geliştirmek için sınıfta öğrenme ve öğretmede
gözlemin önemini vurguladı. J. Dewey ise çocukların sıralarında sessizce oturmaları ve alışılmış

mekanik bir biçimde pasif olarak öğrenmeleri gerektiği düşüncesinin yerine, çocukların aktif öğrenen olarak görüldüğünde daha iyi öğrenebildiğini belirtti. Ayrıca eğitimin tüm çocuklar
üzerinde odaklanmasını, çocukların sınırlı biçimde akademik konularda eğitilmemesi gerektiğini, çocukların nasıl problem çözücüler olunacağını öğrenmeleri gerektiğini ve çocuğun çevreye uyumunun önemini vurguladı.

  • L. Thorndike ise öğrenmenin bilimsel temelini geliştirdi ve ölçme ve değerlendirme üzerine yoğunlaştı. Okulların en önemli görevlerinden birinin çocukların muhakeme etme becerilerini geliştirmek olduğunu ve eğitim psikolojisinin bilimsel temele sahip olması gerektiğini ileri sürdü. 1950’lerde Skinner büyük ölçüde eğitim psikolojisinden etkilendi ve öğrencinin pekiştirilmesini
içeren programlanmış öğrenme kavramını geliştirdi.

Daha sonra, 1950’lerde B. Bloom öğretmenlerin, öğrencilerinin kullanmasına ve geliştirmesine yardım ettiği hatırlama, kavrama, analiz, sentezleme ve değerlendirmeyi içeren bilişsel beceriler taksonomisini ileri sürdü. Daha sonra, 1980’lerde öğretimin davranışsal analizinin öğretimin
etkilerini açıklamada sıklıkla yetersiz olduğu düşüncesi ileri sürüldü. Öğrencinin öğrenmesine yardım etmeye yönelik bilişsel psikolojinin kavramlarını (bellek, düşünme, muhakeme etme gibi) kullanmaya yönelik büyük bir ilgi ortaya çıktı. Bugün, bilişsel ve davranışsal yaklaşımlar eğitim psikolojisinin bir parçasıdır. Ayrıca, eğitim psikologları öğrencinin yaşamının sosyoduygusal
yönlerine de artan biçimde odaklaşmakta, okulu sosyal bir çevre olarak görmekte ve eğitimde kültürün rolünü incelemektedirler


Bir bilim dalı olan eğitim psikolojisi değişkenler arasındaki ilişkileri anlamak, açıklamak ve kontrol etmek içim bilimsel yöntemi kullanır ve öğrenme öğretme sürecini daha nitelikli hale getirmek
için çeşitli araştırmalar gerçekleştirir.

Eğitim psikolojisi, eğitim sürecinde öğrencilerin gelişimsel özelliklerini dikkate alarak ve öğrenmenin temel ilkelerini ve kurallarını kullanarak nitelikli bir öğrenme öğretme süreci gerçekleştirmeyi hedefleyen ve bunun için de mevcut bilimsel bilgileri kullanan ve bilimsel bilgiler üreten bir bilim alanıdır.


Eğitim Psikolojisinin Boyutları

Eğitim psikolojisinin temel boyutlarını eğitim sürecinde ve özellikle sınıf ortamında gelişim psikolojisinin bilgilerini ve öğrenme psikolojisinin ilkelerini kullanma oluşturur.
Eğitim psikolojisi, öğrenmeye ilişkin önemli fikirler sunar ve ailede, işte endüstride ve toplumda öğrenme üzerindeki etkilere ilişkin içgörü sağlar.

Eğitim psikolojisini dikkate alan ve uygulayan bir eğitimci öğrenme öğretme sürecinde öğrencilerin gelişimsel özelliklerini önemser. Örneğin, Piaget’in Bilişsel Gelişim Kuramı, çocukların bilişsel gelişime veya düşüncenin gelişimine ilişkin bilgiler ortaya koyar.


Eğitim Psikolojisi ve Öğretmen Sorumlulukları

Eğitim psikolojisi ortaya koyduğu bulgular ile öğretmenlerin nitelikli bir biçimde öğrenme öğretme sürecini gerçekleştirmelerine katkıda bulunur.
Öğretimsel süreç; amaçları seçme, öğrenci özelliklerini anlama, öğrenme sürecinin doğasına ilişkin fikirleri anlama ve kullanma, öğretim yöntemleri seçme ve kullanma ve öğrenci
öğrenmesini değerlendirme olmak üzere beş temel görev içerir.

Eğitim sürecinde eğitim psikolojisi bilgileri ve anlayışı ile hareket eden öğretmenler olaylara çok yönlü bakabilmeli ve öğrenci davranışlarını çok yönlü değerlendirebilmelidirler.
İyi öğretmen kimdir? Bu soruya öğrenciler, “En iyisini yapmaları için onları destekleyen, insan olarak onları anlama çabası ile gerçekten zaman harcayan, çok iyi organize eden, mizah
anlayışına sahip, onlar bir şey öğrendiği zaman onların kendilerini iyi hissetmesini sağlayan, öğrettiği şeyler konusunda istekli, hevesli, coşkulu olan, dürüst davranan, onlara karşı
sorumluluk hisseden ve onların anlayabileceği biçimde konuları aktaran, ifade eden” olarak yanıt vermektedirler.




ÜNİTE 02: Gelişimin Temelleri


Bir değişim süreci olarak gelişim, Fiziksel, bilişsel ve psikososyal gelişim alanlarında yaşam boyu devam eder.

Gelişim: Bireylerde, yaşamın başlangıcından sonuna kadar ortaya çıkan sistematik ve ardışık özelliğe sahip niteliksel ve niceliksel değişmelerdir. Sonuçta gelişim, bir organizmada
döllenmeden ölüme kadar olan süreçte ortaya çıkan sistemli ve birbirini izleyen değişmeler olarak tanımlanmaktadır

İnsanlardaki gelişimsel değişmeler, niceliksel ve niteliksel olmak üzere iki türlü
gerçekleşmektedir. Niceliksel değişme; insan gelişiminde miktardaki, sıklıktaki, büyüklükteki ve süredeki kolaylıkla ölçülebilen ve gözlenebilen değişmelerdir. Örneğin, ağırlık, boy uzunluğu,
eğitim yılı, kelime hazinesi gibi. Niteliksel değişme ise yaşam boyunca insanların
fonksiyonlarındaki değişmelere karşılık gelmektedir. Örneğin okul öncesi dönemdeki çocuklarda gözlenen benmerkezci düşünce, ilkokul döneminde yerini empatik düşünceye bırakmaktadır.


GELİŞİM ALANLARI: Gelişim; Fiziksel, bilişsel ve psikososyal gelişim alanlarında gerçekleşmektedir.

Bilişsel gelişim; zihinsel aktivitelerde ortaya çıkan değişmeleri kapsamaktadır. Algı, bellek, düşünme, problem çözme, akıl yürütme, dil gibi zihinsel aktivitelerdeki değişmelerdir.

Psikososyal gelişim; bir kişinin duygu, motivasyon, değer yargıları, kişilik ve diğer insanlarla ilişkileri ile ilgili olan değişmeleri kapsamaktadır.

Gelişim alanları sürekli olarak etkileşim halinde oldukları için bireyler, biyopsikososyal bir varlık olarak yaşam boyunca gelişmektedirler.

GELİŞİMİ BELİRLEYEN FAKTÖRLER: Günümüzde organizma, kalıtım ve çevre etkileşmesinin bir ürünü olarak kabul edilmektedir.

Kalıtım ve Çevre Tartışmaları

Geçmişten beri psikologlar, insan gelişimi örüntülerinin belirlenmesinde, kalıtım ve çevre
tartışmaları üzerinde odaklaşmışlardır. Psikolojinin Darwin’in evrim teorisinin etkisi altında olduğu zamanlarda, gelişimde temel faktörün kalıtım olduğu inancı hakim olmuştur. Daha sonraları bu görüş, Watson’un öncülüğünde çevreciler tarafından reddedilmiş ve bir çocuğun uygun eğitim ile herhangi bir yetişkin tipine dönüştürülebileceğine inanılmıştır. Bu görüş
gelişimde çevresel faktörlerin önemini vurgulamıştır.

Gelişimde kalıtım çevre tartışmaları, ilk başlarda “hangi” faktörün daha önemli olduğu üzerinde yoğunlaşmaktadır. Diğer bir deyişle, herhangi bir özelliğin (örn: zeka düzeyi) ortaya çıkmasından hangi faktörün (kalıtım veya çevre) sorumlu olduğuna cevap aranmıştır. Daha sonraları birçok
bilim adamı bu sorusunun gereksiz olduğunu; bunun tuzun oluşumunda sodyumun mu yoksa klorun mu daha önemli olduğu tartışmasına benzediğini belirtmişlerdir. Halbuki hem sodyum hem de klor olmadan tuz meydana gelmemektedir.


Bazı bilim adamları “hangisi” sorusu gibi “ne kadar” sorusunun da uygun olmadığını savunurlar.
Bu bilim adamlarına göre, davranışı oluşturmada kalıtım ve çevresel faktörlerin birlikte nasıl çalıştıkları, başka bir deyişle, nasıl etkileştikleri sorusuna cevap aranmalıdır. Zira, insan
yaşamında ne çevre ne de kalıtım ayrı bir şekilde var olur. İkisi daima birbirine geçmiştir ve bu şekilde sürekli etkileşim halindedir.

Günümüzde kalıtım ve çevrenin insan gelişimini etkilemesi hakkında, “hangisi” ve “ne kadar” soruları yerine, her ikisinin “nasıl” etkileştikleri sorusuna cevap aranmaktadır.

Kalıtımsal Faktörler
Türe özgü ve bireye özgü olan kalıtımsal özellikler, döllenmeden ölüme kadar gelişimin bazı alanlarında güçlü etkilere sahiptir.
Yapılan bir araştırmada Beyaz Amerikalı ve Çinli bebekler doğduktan sonraki ilk 48 saat boyunca incelenmiştir. Sonuçta, her iki ırka özgü davranış kalıpları elde edilmiştir. Beyaz Amerikalı
bebekler kolaylıkla harekete geçirilebilirken, Çinli bebekler daha sakin ve sabit kalmaktadırlar. Araştırmacılar, bebeklerin burnuna bir bez dokundurduklarında; Beyaz Amerikalı bebekler başlarını çevirmekte veya elleri ile kumaşa vurmaktadırlar. Çinli bebekler ise burunlarındaki
bezle hiç ilgilenmeyip, ağızlarından nefes almaya başlamışlardır. Yine, Beyaz Amerikalı bebekler ağladıklarında biraz zor yatıştırılırken, Çinli bebekler ağlamayı hemen durdurmaktadır.
Araştırmacılar; bebeklerin doğuştan getirdikleri ırklarına özgü bu özelliklerini, annenin kültürel olarak etkilenmiş olan tutum ve davranışlarının, bebeklerin hareketli veya sakin olması ile
etkileşmesi sonucu, desteklenmiş olabileceğini belirtmektedirler.

Genlerde yaşamın temel genetik maddesi olan DNA (deoxiribonucleic acid) ve RNA (ribonucleic acid) molekülleri bulunmaktadır. DNA hücre çekirdeği içerisinde kodlanmış bilgiyi içerir. RNA ise bu genetik bilgiyi hücrelere taşır. Genler hücre çekirdeklerinde yer alan kromozomlarda
bulunmaktadır. Tüm insan hücrelerinde 23 çift kromozom bulunmaktadır. Bunlardan 22 çifti “otozom kromozomları” olarak adlandırılır. 23 ’üncü çiftse “cinsiyet kromozomu”dur. Bu
kromozom çifti kadın veya erkek olmayı belirlemektedir. Erkeklerde XY, kadınlarda ise XX
kromozomları bulunmaktadır. Her yumurta hücresinde X kromozomu bulunurken sperm hücresi ya X ya da Y kromozomunu içermektedir. Sonuçta bebeğin cinsiyeti, erkek sperm hücresinden hangi kromozomun döllenmiş yumurtaya geçtiği ile belirlenmektedir


Genotip: Bireyin sahip olduğu genetik özelliklerdir.

Fenotip: Bireyin sahip olduğu gözlenebilen özellikleridir.

Çevresel Faktörler
Doğum öncesi, doğum sırası ve doğum sonrasında etkili olan çevresel faktörler farklılık göstermektedir.
Androjen kimlik: Bireyin hem kadın hem de erkeklere özgü olan cinsiyet rollerini kendi cinsiyeti içerisinde barındırmasıdır.

Bebeklerde Fiziksel ve sosyal faktörler bir arada zihinsel gelişimi etkileyebilmektedir. Bu durum, doğum öncesi dönemde kötü ve yetersiz beslenmiş bir grup bebeğin izlenmesi yoluyla araştırmacılar tarafından ortaya konulmuştur. Bu bebekler genellikle çevredeki seslere ve ışığa tepki vermeyen, kayıtsız, ilgisiz kalan ve uyarıldıklarında öfkelenen, huysuzlanan bebeklerdir.
Araştırmada, tüm bebeklere destekleyici besinler verilerek tıbbi bakıma alınmışlardır. Bu
bebeklerden bir grubu günlük eğitimsel programa alınırken diğer grubu evde kalmışlardır. Her iki gruptaki bebeklerin 3. ve 18. ayda zihinsel gelişimleri ölçülmüştür. Günlük eğitimsel programa alınan bebekler normal bir zihinsel gelişim gösterirken, diğer bebekler gerilemişlerdir. Bu fark, beş yıl içerisinde daha da artmıştır. Niçin eğitimsel program bu kadar güçlü bir etkiye sahiptir?
Araştırmacılar; doğum öncesinde kötü ve yetersiz beslenmiş bebeklerin, sinirli, hassas ve hareketsiz olan doğalarının annelerin davranışlarını etkilediğine; bu durumun, annelerin
bebekleri ile daha az etkileşime girmelerine ve geri çekilmeye eğilim göstermelerine yol açtığına inanmaktadırlar.

GELİŞİM İLE İLGİLİ KAVRAMLAR: Büyüme, olgunlaşma, öğrenme ve kritik dönem/duyarlı zaman

Büyüme
Büyüme kavramı, bireyin bedeninde meydana gelen Fiziksel ve Fizyolojik değişiklikleri ifade etmektedir. Niceliksel olan bu değişiklikler metabolik süreçler yoluyla gerçekleşmektedir.

Olgunlaşma
Olgunlaşma; düzenli bir sıra içerisinde birbirini izleyen biyolojik temelli değişikliklere karşılık gelmektedir. Hem büyüme hem de olgunlaşma biyolojik değişmeyi gerektirmektedir. Ancak
büyüme, bir bireyin hücre ve dokularındaki artışı kastederken olgunlaşma, bireyin organlarının, kol ve bacak gibi uzuvlarının gelişiminin fonksiyonel olmasını belirtmektedir. Diğer bir deyişle
olgunlaşma; genetik olarak programlanmış olan ve zamanla kendiliğinden ortaya çıkan davranış örüntüleridir.

Olgunlaşma, çevresel koşullar normal kaldığı sürece çevresel olaylardan oldukça bağımsızdır.

Öğrenme: Öğrenme; bireyin çevresi içerisindeki yaşantıları yoluyla meydana gelen, oldukça kalıcı olan davranış değişiklikleridir. Öğrenme tüm yaşam boyunca ailede, yaşıtlar arasında,
okulda, iş yerinde ve diğer birçok alanda gerçekleşmektedir. Öğrenme; herhangi bir yaşantı veya uygulama olmaksızın oluşan olgunlaşmadan farklıdır. Bununla birlikte öğrenme, büyüme ve
olgunlaşmaya bağlıdır. Zira büyüme ve olgunlaşma organizmanın bazı davranışları gerçekleştirebilmesi için Fiziksel ve zihinsel olarak hazır olmasını sağlamaktadır.

Kritik Dönem / Duyarlı Zaman Aralıkları
“Yaşamın belli bir zaman diliminde önemli olan olaylar, daha sonraki zamanlarda o kadar önemli olmayabilir.” görüşü bazı gelişim psikologları tarafından daha kuvvetli bir iddia haline getirilerek genişletilmiştir. Kimi psikologlar, gelişimde bazı önemli olayların belirli zaman aralıklarında önemli bir etkiye sahip olduklarını, ancak bu zaman aralıklarından daha önceki veya daha
sonraki zamanlarda aynı etkiye sahip olmadıklarını ya da çok az sahip olabildiklerini ileri sürerler.
Böylece, bu psikologlar, gelişimde bazı özelliklerin ortaya çıkışında belirli kritik dönemlerin bulunduğunu belirtirler

Kritik dönem görüşü, embriyolojik gelişimden hareketle ortaya konulmuştur. Embriyonun
geliştiği ilk 12 hafta içerisinde organ dokuları farklılaşmaktadır ve birçok organın temel yapıları ortaya çıkmaktadır. Bu nedenle bu zaman diliminde geçirilen hastalıklar, alınan ilaçlar ve kimyasal maddeler, organların uygun bir şekilde gelişmesini engeller ve organ bozuklukları
kaçınılmaz olur.

Birçok gelişim psikoloğu doğumdan sonraki gelişim sürecinde de kritik dönemler olduğuna
inanırlar. Fakat bu gelişimsel kazanımların oluştuğu zaman dilimleri organizmanın bir embriyo olduğu kritik dönemler kadar katı bir sabitlik, değişmezlik göstermezler ve ya hep ya hiç anlayışı yoktur. Gelişim psikologlarının çoğunluğu kritik dönem geçirildiğinde, kazanılamayan birtakım gelişimsel özelliklerin asla kazanılamayacağı görüşünü kabul etmezler. Bu nedenle “kritik
dönem” yerine “duyarlı zaman aralıkları” ifadesi kullanmayı tercih ederler

Duyarlı zaman aralıkları insan yaşamında belirli bir yaşantının, diğer zamanlardakinden daha çok etkiye sahip olduğu zaman dilimleridir. Örneğin; yaşamın ilk üç ayında bir yetişkinin bebeğe ilgi, sevgi ve bakım göstermesi bağlılık ilişkisinin kolaylıkla kurulmasını sağlayacaktır. Böyle bir yaşantı ilk aylarda verilmeyip daha sonraki yıllarda sağlandığında sonuç aynı olabilir mi?

Yaşamın ilk yıllarındaki yoksunlukların etkisinin silinip silinemeyeceği sorusunu cevaplandırmak
için de çalışmalar yapılmıştır. Örneğin bir araştırmada; 19 ay kalabalık bir yetimhanede kaldıktan sonra oradan alınıp bireysel bakıma alınan bir çocuğun zeka puanının 28.5 puan arttığı
gözlenmiştir

Bu duyarlı zaman aralıklarındaki yaşantıların niteliği ve niceliği, gelişimsel kazanımları olumlu veya olumsuz yönde etkileyebilme potansiyeline sahiptir. Bu zaman dilimleri diğerlerine göre gelecekteki gelişim için oldukça önemlidir ancak değişmez değildirler. Dil gibi bazı alanlarda bu duyarlı zaman aralıkları gerçekten kritik olabilir. Bununla birlikte sosyal gelişim de dahil bir çok alanda duyarlı zaman dilimleri için sadece duyarlılık söz konusudur. Yani önemlidir ama
değişmez değildir.

GELİŞİMİN TEMEL İLKELERİ
  • Gelişim süreklidir. Gelişimsel değişmeler yaşam boyunca devam etmektedir. Değişimler saatler, günler, haftalar aylar yıllar boyunca oluşmaktadır.

  • Gelişim birikimlidir. Bireylerin tepkilerinin nasıl olacağı ve neler öğrenebileceği, önceki yaşantılarına bağlıdır. Yani gelişimsel değişmeler, bir önceki değişmelere dayalıdır ve bir sonraki değişmenin de temelini teşkil eder.


  • Gelişimin her bir döneminde; çeşitli gelişim özellikleri farklı oran ve hızlarda gerçekleşmektedir. Gelişim bazı dönemlerde hızlanırken bazı dönemlerde yavaşlayabilmektedir. Aynı zamanda farklı gelişim dönemlerinde farklı gelişim özellikleri ön plana çıkmaktadır. Okul dönemindeki çocuklarda sosyal ve ahlaki gelişim, Fiziksel gelişime göre daha çok ivme kazanır.

  • Gelişim düzenli ve birbirini izleyen ilerlemelerdir. İnsanların bedensel ve psikolojik
gelişiminde, gelişimsel ilerleme birbirini takip eden düzenli adımlar yoluyla gerçekleşmektedir. Motor gelişimde; başını dik tutabilme yeteneğini, yuvarlanma yeteneği izler; daha sonra yerde sürünme, oturma, emekleme, ayakta durma, bir iki adım atma ve sonuçta yürüme gerçekleşir. Benzer ilerleme dil gelişiminde de söz konusudur. Bebekler önce sesler çıkarırlar, Sonra ilk sözcüklerini söylerler. Daha sonra küçük bir kelime dağarcığı oluşur. Başlangıçta bir kelimelik
ifadelerle sınırlı olan bu dağarcık daha sonra yetişkin düzeyine ulaşıncaya kadar hem sayıca ham de gramer olarak gelişim gösterir. Bebeklerin her bir beceriyi yapabildikleri yaşlar değişebildiği

halde sıra değişmemektedir. Hiç bir bebek oturmadan yürüyemez, sesler çıkarmadan konuşamaz.


  • Gelişimin belirli yönelimleri bulunmaktadır. Bu ilkeye göre gelişimin üç yönü bulunmaktadır:
  • Gelişim, baştan ayağa doğru oluşur.

  • Gelişim; içten dışa, merkezden uzağa doğru oluşur. Bu yönelim; vücudun merkezi alanlarından, dış alanlarına doğru meydana gelen hareketlerin kontrol edilmesini ifade etmektedir. Bebekler önce vücudun kontrolünü kazanır, sonra kol hareketlerini, daha sonra el hareketlerini ve son olarak da parmak hareketlerini kontrol edebilirler.


  • Gelişim; genelden özele doğru oluşur. Kaba veya bütünden, özel hareketlere doğru bir yönelim bulunmaktadır. Diğer bir deyişle bu değişimde basitten karmaşığa doğru bir ilerleme söz konusudur. Fiziksel alanda bebekler önce kollarını hareket ettirmeyi öğrenirler, daha sonra işaret ve baş parmağı ile çıngırağı yakalamayı öğrenirler. Çocuklar, atlamayı veya zıplamayı öğrenmeden önce yürümeyi öğrenirler.


  • Gelişim bir bütündür. Gelişimin her bir alanı (Fiziksel, bilişsel, psikososyal) diğer alanlara bağlıdır. Bir gelişim alanındaki değişme diğer alanlardaki değişmeyi etkilemektedir.

  • Gelişimde bireyler arasında farklılıklar vardır.

GELİŞİM DÖNEMLERİ
Gelişim psikolojisi alanında dönem kavramı oldukça tartışmalı bir kavramdır. Bu durum gelişim psikologları arasında, gelişimin sürekliliği süreksizliği konusundaki görüş ayrılıklarından
kaynaklanmaktadır. Bir görüşe göre gelişim, dönemler halinde meydana gelir. Bu dönemler herkesin aynı sırada ilerlediği farklı adımlardır. Tırtıldan kelebeğin oluşması gibi her bir dönem bir diğerinden niteliksel olarak farklılıklar göstermektedir. Bu görüş çerçevesinde psikologlar
dönem kavramını; belirli gelişim kuramları yoluyla yordanabilecek, belirli yetenek örüntülerini, güdüleri veya davranışları tanımlamak için kullanmaktadırlar. Diğer gelişim psikologları ise
gelişimin sürekli olduğu görüşündedirler. Fideden bir bitkinin büyümesi gibi gelişim devamlı bir ilerlemenin sonucudur. Bir dönemdeki davranış diğer dönemlerdeki davranışlardan nitelik
olarak farklı değildir. Bu görüş çerçevesinde psikologlar, gelişimi açıklamada dönem kavramının anlam olarak uygun olmadığını, fakat kullanışlı olduğunu ifade etmektedirler

Doğum Öncesi Dönem:
Döllenmeden doğuma kadar olan zaman aralığıdır. Bu dönemin başlangıç ve bitişi biyolojik olaylar tarafından açık bir şekilde belirlenmektedir. Tek bir yumurtadan yaklaşık 9 ay içinde beyni ve davranış kapasitesi ile bir organizmanın oluştuğu müthiş bir Fiziksel değişim
gerçekleşmektedir. Embriyo ve fetüsün gelişimi genetik olarak önceden programlanmış olmakla birlikte, doğum öncesi gelişimde birçok çevresel belirleyiciler de söz konusudur.

Bebeklik Dönemi:
Doğumla başlar ve yaklaşık 2 yaşına kadar sürer. Bebeklik, yetişkinlere oldukça çok bağımlı
olunan bir dönemdir. İkinci yılın sonunda çocukların büyük bir kısmı dil ve sembolik düşünceyi kazanmaya başlar. Ayrıca 2 yaşından itibaren yaşanılanlar yetişkinlikte hatırlanabilmektedir. Bu dönemde, dilsel olmayan iletişim, yerini dilsel iletişime bırakır.

İlk Çocukluk Dönemi:

2 yaş civarında başlayan ve 56 yaşlarına kadar süren bu dönem “okulöncesi” yıllar olarak da isimlendirilmektedir. Bu dönem boyunca çocuklar, kendi kendilerine yeterli olmayı, kendi
kendilerine bakmayı, okulla ilgili hazır olma becerilerini geliştirmeyi, yaşıtları ile daha çok oynamayı öğrenirler. Okula başlama, bu dönemin sonunun tipik bir göstergesidir.

İkinci Çocukluk Dönemi:
6 yaş civarında başlar ve yaklaşık 11 yaşlarına kadar devam eder. Bu dönem ilköğretim birinci
kademeye karşılık geldiğinden, okuma, yazma, matematik gibi temel becerilerin kazanılması ön plana çıkmaktadır. Başarı, çocuğun dünyasında merkezi bir rol oynamaya başlar ve benlik
kontrolü artar. Fiziksel büyüme yavaşlar ve düşünme süreçleri daha somut özellikler taşımaya başlar. Yaşıtlarla ilişkiler artar.

Ergenlik Dönemi:
1113 yaşlarında başlayıp 1820 yaşlarında son bulan bu dönemde, gelişimin birçok alanında hızlı değişmeler yaşanmaktadır. Ergenlikte, aşırı kilo ve boy artışı, vücut şeklinde değişme, sesin
kalınlaşması, göğüslerin büyümesi gibi ikincil cinsiyet özelliklerinin gelişimini içeren hızlı Fiziksel değişmeler kendini gösterir. Bağımsızlığı ve kimliğini arama göze çarpar; düşünce daha mantıklı ve soyuttur. Zamanlarının büyük bir kısmını ailenin dışında geçirirler.

Genç Yetişkinlik Dönemi:
20’li yaşların başlarından 30’lu yılların ortalarına kadar sürer. Bu dönem; ekonomik ve kişisel özgürlüğün kazanıldığı, mesleki gelişimin söz konusu olduğu, bir başkasıyla yakın ilişkiler
içerisinde yaşamanın öğrenildiği, bir eşin seçildiği, bir ailenin kurulduğu ve çocuk yetiştirilmeye başlandığı zamandır.

Orta Yetişkinlik Dönemi:
Yaşamın bu dönemi yaklaşık olarak 30’lu yılların ortalarından 60’lı yılların ortalarına kadar sürmektedir. Sorumlulukların genişlediği, farklı alanlarda kişisel ve sosyal ilgilerin arttığı, mesleki doyuma ulaşıldığı, gelecek kuşakların yeterli ve olgun bireyler olması için yardım edildiği,
desteklendiği bir dönemdir.

İleri Yetişkinlik Dönemi:
60’lı veya 70’li yıllarda başlar ve ölümle son bulur. Bu dönem azalan güce, bozulan sağlığa, emekliliğe ve azalan gelire uyum sağlama zamanıdır. Yaşamın gözden geçirilmesi en belirgin özelliktir.

GELİŞİM ÖDEVLERİ: Bireylerin her gelişim döneminde kazanması gereken davranışlardır.

Bebeklik Dönemi Gelişim Ödevleri
  • Doğumdan sonraki çevresel değişikliklere uyum sağlama
  • Nefes almayı öğrenme
  • Emmeyi gerçekleştirebilme
  • Günün belli saatlerinde uyumayı ve uyanık kalmayı öğrenme
  • Katı yiyecekleri yemeyi öğrenme
  • Tuvalet alışkanlığını kazanma

İlk Çocukluk Dönemi Gelişim Ödevleri
  • Yürümeyi ve konuşmayı öğrenme
  • El göz koordinasyonunu gerçekleştirme
  • Öz bakım becerilerini (yemek yeme, giyinme gibi) kazanma
  • Cinsiyet farklılıklarını öğrenme
  • Anne, baba, kardeş ve yaşıtlarla yakın ilişki kurmayı öğrenme
  • Toplumun doğru ve yanlış olarak kabul ettiği kuralları öğrenmeye başlama

İkinci Çocukluk Dönemi Gelişim Ödevleri
  • Bedenini tanıma, kabullenme ve olumlu tutumlar geliştirme
  • Yaşıtlarıyla iyi ilişkiler kurmayı öğrenme
  • Cinsiyet rollerini kazanma
  • Okuma, yazma, matematik gibi temel okul becerilerini kazanma
  • Vicdan ve değerler sistemi oluşturma
  • Kişisel bağımsızlığını kazanma

Ergenlik Dönemi Gelişim Ödevleri
  • Her iki cinsiyetteki yaşıtları ile yeni ve daha olgun ilişkiler kurma
  • Cinsiyetlerine uygun sosyal rolleri kazanma
  • Aileden duygusal bağımsızlığını kazanma
  • Bir meslek seçme ve buna hazırlanma
  • Evliliğe ve aile kurmaya hazırlanma
  • Toplumsal sorumlulukları isteme ve gerçekleştirme
  • Kendine özgü bir değerler sistemi geliştirme

Genç Yetişkinlik Dönemi Gelişim Ödevleri
  • Bir mesleğe hazırlanma
  • Bir işe girme ve bir meslekte ilerleme
  • Toplum tarafından onaylanan bir sosyal gruba girme
  • Bir eş seçme ve eşiyle hayatını sürdürebilme
  • Çocuk yetiştirme
  • Evin yönetimine katılabilme
  • Toplumsal sorumlulukları alma

Orta Yetişkinlik Dönemi Gelişim Ödevleri
  • Yetişkinlere özgü toplumsal sorumlulukları alabilme
  • Ekonomik yaşam koşullarını oluşturma ve devam ettirme
  • Sorumluluk sahibi yetişkinler olmalarında ergenlik çağındaki gençlere rehberlik etme
  • Boş zamanlarını değerlendirecek etkinlikler geliştirme
  • Bedeninde oluşmaya başlayan Fizyolojik değişikliklere uyum gösterme

İleri Yetişkinlik Dönemi Gelişim Ödevleri
  • Azalan Fiziksel güç ve bozulan sağlığa uyum sağlama
  • Emeklilik ve azalan gelire uyum sağlama
  • Eşin ölmesi sonucunda ortaya çıkan yeni koşullara uyum gösterme
  • Yaşıtları ile yakın ilişkiler kurma
  • Kendi durumuna uygun Fiziksel yaşam koşullarını düzenleme
  • Toplumsal sorumluluklarını yerine getirme

ÜNİTE 03 : Fiziksel Gelişim

DOĞUM ÖNCESİ DÖNEMDE FİZİKSEL GELİŞİM:
İnsan gelişimi, doğum ile başlamayıp, doğum öncesinde döllenme ile başlayan bir süreç içerir. Doğum öncesi gelişim de, genellikle dölüt, embriyo ve fetüs gibi gelişim evrelerine ayrılarak açıklanır.

Dölüt Evresi: Dölüt evresi, yaşamın başlangıcı olan döllenmede başlayıp ikinci haftanın sonunda döllenmiş yumurta hücresi olan zigotun rahime aşılanması ile sona eren evreyi içerir.

Döllenme sırasında doğacak bebeğin cinsiyeti de belirlenir. Doğacak bebeğin cinsiyetini kadının cinsiyet kromozomu (XX) ile erkeğin cinsiyet kromozomunun (XY) eşleşmesi belirler. Eğer
döllenme sırasında erkeğin X kromozomu ile kadının x kromozomunun eşleşmesi (XX)
gerçekleşir ise doğacak bebeğin cinsiyeti kız olacaktır. Ancak, döllenme sırasında erkeğin Y
kromozomu ile kadının X kromozomu birleşirse (XY) doğacak çocuğun cinsiyeti erkek olacaktır.

Embriyo Evresi: Embriyo evresi, yaklaşık ikinci haftanın sonundan itibaren başlayıp sekizinci haftanın sonuna kadar devam eden doğum öncesi evredir. Bu evre, bedensel organların
biçimlenmesi nedeniyle kritik öneme sahip olup, embriyo çevresel etkilere karşı oldukça duyarlıdır.
Ayrıca embriyonun içinde gelişeceği amniyot sıvı içeren amniyotik kese gelişir ve artık embriyo doğana kadar bu sıvı içerisinde gelişimini sürdürür. Daha sonra çok hızlı bir gelişim süreci başlar.
Bu çerçevede; saç, tırnak, deri ve sinir sistemi gibi yapıların oluşmasını sağlayan dış doku
(ektoderm); kaslar, kemikler, dolaşım ve boşaltım sistemlerinin oluşmasını sağlayan orta doku (mezoderm); ve akciğer, karaciğer ve sindirim sistemi gibi iç organların oluşmasını sağlayan iç doku (endoderm) tabakaları gelişir.

Embriyo evresi sonunda ise artık bebeğin organlarının büyük bir çoğunluğu oluşmuştur ve embriyo bir insan yavrusu olarak belirginleşmiştir.

Fetüs Evresi: Bu evre, doğum öncesi dönemin en uzun evresi olup gebeliğin yaklaşık sekizinci haftasının sonundan bebeğin doğumuna kadar geçen zaman dilimini içerir. Bu evrede, embriyo evresinde oluşan bedensel yapılar gittikçe büyür ve gelişir.

Özetle, bu aylardan üçüncü ayda kaslar gelişmeye başlar ve dış üreme organları şekillenir. Dış üreme organlarının şekillenmesiyle artık çocuğun cinsiyeti de anlaşılabilir. El ve ayak tırnakları, göz kapağı biçimlenir. Dördüncü ayda anne, fetüsün hareketini hissetmeye başlar. Göz ve ağız hareketleri görülebilir. Beşinci ayda, farklı uyuma ve uyanma ritimleri geliştirir. Altıncı ayda; nefes alıp verebilir; tutma, kavrama refleksi oldukça gelişir. Yedinci ve sekizinci ayda fetüsün
iyice biçimlendiği görülür. Yedinci ayda, fetüs tam olgunlaşmamış olmakla birlikte bağımsız yaşama yeteneğine sahiptir ve doğarsa hayatta kalması olasıdır. Sekizinci, dokuzuncu aylarda, fetüs iyice biçimlenir. Normal koşullarda dokuzuncu ayın sonundan veya 38. haftadan itibaren gelişimini tamamlayarak, doğum ile birlikte dünyaya gelir.

Doğum öncesi gelişimi kalıtım ve çevresel faktörler olumsuz bir biçimde etkileyebilmektedir. Kalıtsal temelli genetik kusurların yanı sıra annenin yetersiz beslenmesi, geçireceği hastalıklar, kullanacağı ilaçlar ve zararlı kimyasal maddeler, radyoaktif maddeler, sigara ve alkol kullanma, kan uyuşmazlığı, stres ve duygusal durumdaki olumsuzluklar, yaşın oldukça düşük veya yüksek olması gibi çok çeşitli faktörler de doğacak bebeğin gelişimini olumsuz yönde etkilemektedir.

BEBEKLİK DÖNEMİNDE FİZİKSEL GELİŞİM

Bebekler, yaşamak için gerekli olan Fiziksel özelliklerle dünyaya gelirler ve 02 yaşı içeren bebeklik yılları süresince çok hızlı bir Fiziksel gelişim gerçekleştirirler.

Bedensel Özelliklerin Gelişimi

Ağırlık:
Yeni doğan bebeklerin normal koşullarda ortalama ağırlığı 3200 gramdır. Ancak, bireysel farklılıklarına göre bebeklerin ağırlıkları 3200 gramdan daha az ya da daha fazla olabilmektedir.

Boy Uzunluğu: Yeni doğan bebeğin boyu, normal koşullarda ortalama 50 cm‘dir.

Beden Oranı: Yeni doğan bebeklerin beden yapılarının oranı, yetişkinlerinkinden farklıdır. Yeni doğan bebeklerin bedenlerinin üst kısımları alt kısımlarına oranla daha büyük ve yapılıdır. Çünkü yeni doğan bebeklerin bedenlerinin baş ve gövde gibi üst kısımları ayak ve bacak gibi alt
kısımlarına oranla daha büyük ve yapılıdır.

Vücut Sistemleri: Bebekler, sinir, dolaşım, solunum, sindirim ve boşaltım gibi çeşitli vücut sistemlerine sahip olarak doğarlar ve zaman içinde bu vücut sistemleri iyice gelişir. Beyin
kabukları yeterli olgunlukta olmadığı için, bedensel fonksiyonlarının ve tepkilerinin çoğunluğunu refleksleriyle gerçekleştirirler.

Yeni doğan bebeğin dolaşım sistemi yetişkinlerden biraz farklıdır. Yeni doğan bebeğin kalbinin tüm beden ağırlığına oranı yetişkinlerin oranından fazladır. Yeni doğan bebeklerin kalp atışları daha hızlıdır. Bebeklerin kalp atışlarının hızı, yaşla birlikte gittikçe azalır.

Beşinci altıncı aydan itibaren bebeklerin ilk dişlerini çıkardıkları görülür. Kemikler
incelendiğinde, yeterince olgunlaşmadığı ve çoğunlukla kıkırdaktan meydana geldiği görülür.


Duyusal Gelişim: Bebekler, doğdukları zaman duyu organlarına ve duyusal özelliklere sahiptirler. Bu duyusal özellikleri zaman içerisinde gittikçe gelişir.

Görme Duyusu: Yeni doğan bebeklerin beyinlerindeki görsel merkezleri, göz içerisindeki bazı yapıları yeterince olgunlaşmadığı için, göz kaslarını denetleme kapasiteleri sınırlıdır. Örneğin, yeni doğan bebeklerin göz hareketlerini kontrol eden kasların yeterince gelişmemiş olmasından dolayı gözleri ile hareket eden objeleri izlemede güçlük çeker iken dört ile altı hafta arasında gözlerini kontrol etmede ve görsel uyarıcıyı izlemede yeterlilik geliştirirler


İşitme Duyusu: Yeni doğan bebekler, işitme sistemine sahiptirler ve doğdukları andan başlayarak işitebilirler. İlk birkaç gün kulakları sıvı dolu olup bu sıvı işitmesini güçleştirebilir.
Ancak birkaç gün içerisinde bu sıvı yok olur ve sesi keşfetme ve sesi ayırt etme kapasiteleri artar.


Koku Duyusu: Yeni doğan bebekler, yetişkinler kadar olmasa da doğdukları zaman çeşitli kokuları ayırt edebilmektedirler. Araştırmalar, yeni doğan bebeklerin hoş ve hoş olmayan kokuları ayırt edebildiklerini göstermektedir.

Tat Alma Duyusu: Yeni doğan bebekler, tatlı (şekerli), ekşi, acı, tuzlu gibi temel tatları ayırt edebilmektedirler.

Dokunma Duyusu: Bebeklerin dokunma duyusuna ilişkin duyarlılığını anlamak için onun refleksleri gözlenebilir.

Motor Gelişim
Motor gelişim, hareketlerin gelişimini ifade eder. Motor gelişim bebeğin, gelişen hareket
becerisine bağlı olarak, bedenini gittikçe artan bir biçimde kontrol altına alması demektir. Yeni doğan bebekler, doğuştan getirdikleri refleksleriyle motor etkinliklerde bulunurlar. Örneğin, gözleri ile hareket eden bir ışığı izleyebilir, ağzına dokunulacak bir memeyi emebilir, yanağına yapılacak bir dokunma yönünde başını çevirmeye çalışabilir ve avuç içinde yer alan bir parmağı tutmaya çalışabilirler

Yürüme: Bebekler, yürüme becerisini gerçekleştirirken, evrensel bir nitelik taşıyan benzer motor gelişim aşamalarından geçerler. Bebeklik dönemi süresince normal bir biçimde gelişen
bebeklerin yürüme becerisine ilişkin izledikleri motor gelişim aşamaları şunlardır: İlk Hareketler, Oturma, Emekleme, Destekle Yürüme ve Bağımsız Yürüme


Elle Tutma (Kavrama): Bebeğin kendi kendine beslenmesi, oyuncaklarla oynaması ve
çevresindeki objeleri tanıyabilmesi, keşfedebilmesi ve inceleyebilmesi ancak elle tutma becerisinin gelişimiyle gerçekleşir

Tuvalet Alışkanlığı: Tuvalet alışkanlığının kazanılması çocukların büzücü kaslarının olgunlaşmasına, bağırsak ve sidik kesesi üzerindeki kontrolü sağlayabilmelerine bağlıdır. Bebeklerin genellikle boşaltım sistemiyle ilgili kasları, onların yürümeye başlamasını izleyen yaklaşık 12. 20. aylar arasında olgunlaşmaktadır Bu nedenle, bebeğin tuvalet eğitimine başlamak için en uygun zaman dilimi 12. 20. aylar arası olabilir.

İLK ÇOCUKLUK DÖNEMİNDE FİZİKSEL GELİŞİM
İlk çocukluk dönemi, bebeklik döneminin sona ermesinden itibaren yaklaşık altı yaşın başlarına kadar devam eden gelişim dönemidir.

İlk çocukluk dönemi içerisinde bedensel gelişimin hızı ya da büyüme değeri, bebeklik dönemine oranla azalırken, hem kaba hem ince motor becerilerin gelişimi hızlı bir biçimde gerçekleşir.

Bedensel Özelliklerin Gelişimi

Ağırlık:
Bebeklik sonunda, çocuğun ağırlığı doğumdaki ağırlığının yaklaşık dört katına ulaşarak ortalama 12 kilogram olur. Ağırlıktaki bu artış oranı, ilk çocukluk süresince gittikçe yavaşlar. Beşinci yaşın sonunda doğum ağırlığı bireysel farklılık göstermekle birlikte yaklaşık altı katına ulaşır. Bu dönem süresince, erkek çocuklar kızlardan biraz daha ağırdır.

Boy Uzunluğu: Bebeklik sonunda çocuğun boy uzunluğu ortalama 85 cm’dir. İki yaşından altı yaşına kadar olan dönemde, çocuğun boy uzunluğundaki artış, ağırlıktaki artışa benzer biçimde gittikçe yavaşlar. Altıncı yaşında çocuğun boy uzunluğu yaklaşık 105115 cm arasında olur. İlk çocukluk süresince; kızların boy uzunluğu, erkeklere göre biraz daha az olup, bu durum, erinlik yıllarına kadar sürer.

Beden Oranı: İlk çocukluk döneminde, çocukların beden oranlarında, dikkat çeken değişiklikler olmaya başlar. Okulöncesi yıllar süresince çocukların bedenleri incelir, bacakları başlarından daha hızlı büyür ve bebeklerin çok iri başlı görünüşleri ortadan kalkar. Bebeklik dönemindeki

beden oranı değişmeye başlar. İlk çocukluk dönemi sonunda çocuk bedeni bir yetişkinin sahip olduğu beden oranına yaklaşır

Vücut Sistemleri: İlk çocukluk döneminde sinir sistemi gelişmeye devam eder. Sinir hücrelerinin gelişmesiyle birlikte, beyin ve beyin fonksiyonları gelişir. İlk çocukluk süresince, çocukların
dolaşım sistemi gelişimini sürdürür. Bu çerçevede çocukların bebeklikte çok hızlı olan kalp atış hızı yavaşlar. Solunum sistemi açısından çocuklar, solunum sistemiyle ilgili kaslarının gelişimini sürdürür ve bebeklikteki solunumunu daha derin ve düzgün hale getirmeye başlarlar. Sindirim sistemi açısından çocuklar, tüm besinleri sindirebilirler.

Yaklaşık üç yaşlarına geldiklerinde, süt dişlerini çıkarmayı tamamlamışlardır. Ancak, yaklaşık altı yaşından itibaren süt dişleri, kalıcı sabit dişlerle yer değiştirmeye başlar. Boşaltım sistemi açısından çocuğun bağırsakları üzerindeki kontrolü iyice gelişmiştir ve çocuk tuvalet alışkanlığı kazanmıştır. İskelet sistemi açısından çocukların kemikleri sertleşmeye devam eder. Okulöncesi yıllarında, kemikler yeterince sertleşmediği için, yanlış uygulamalar ve duruşlar sonucunda,
kemiklerin biçimi bozulabilir (Başaran, 1996; Selçuk, 1996, Senemoğlu, 2004). İlk çocukluk döneminde kasların gelişimi ise ilk çocukluk yılları süresince önemli ölçüde artar. Kaslardaki bu gelişim, çocukların motor becerilerinin gelişiminde kolayca gözlenebilir.

Motor Gelişim: İlk çocukluk döneminde kaba motor becerilerin gerçekleşmesini sağlayan kaslar, ince motor becerilerin gerçekleşmesini sağlayan kaslara göre daha fazla gelişmiştir.

Kaba Motor Becerilerin Gelişimi: Kaba motor beceriler, genel kuvvet ve dayanıklılık gösterecek biçimde bacaklarda ve kollarda büyük kasların kullanımını gerektiren becerilerdir. Koşma, atlama, atma, tırmanma gibi.

İnce Motor Becerilerin Gelişimi: İnce motor gelişim; kollar, eller ve parmaklardaki daha küçük kasları koordine etme yeterliliğini ifade eder. İlk çocukluk dönemi çocuğu, yaklaşık 45 yaşından itibaren kendine yardım etmeyi içeren becerileri (düğmesini iliklemek, fermuarlarını çekmek ve ayakkabısını giymek gibi) biraz güçlük yaşamasına rağmen gerçekleştirebilir duruma gelebilir.

Okulöncesi yıllarda çocukların görme duyusu ve küçük kasları yeterli düzeyde olgunlaşmadığı için, tam olarak el ve göz koordinasyonunu gerçekleştiremezler. Böylece, çok ince motor
becerileri gerektiren küçük objeler üzerinde ve ayrıntı gerektiren işlerde, gerekli başarıyı sergileyemezler.

Kızlar ince motor becerileri gerektiren etkinliklerde erkeklerden daha çok yeterlilik gösterirler.


İKİNCİ ÇOCUKLUK DÖNEMİNDE FİZİKSEL GELİŞİM

İkinci çocukluk dönemi, genellikle 612 yaşlar arasındaki zaman dilimini kapsar. İkinci çocukluk döneminde büyüme, ilk çocukluktaki gibi yavaşlar ve kararlılık gösterir.
Ağırlık: İkinci çocukluk döneminin ilk yıllarında ağırlık artışında bir yavaşlama eğilimi görülür. Bu dönemin ilk yıllarında, bebeklik ve ilk çocukluk yıllarında olduğu gibi erkeklerin ağırlıkları kızlardan biraz daha fazla olma eğilimindedir. Ancak, yaklaşık 910 yaşlarından itibaren kızların ağırlıklarında hızlı bir artış gerçekleşmeye başlar. Bireysel farklılıklar olmakla birlikte kızlar ağırlık açısından ilköğretimin birinci kademesinin sonuna doğru yaşıtları olan erkek çocukları geçerler. Bunun sebebiyse, kızların erkeklerden daha önce erinliğe girme belirtilerini göstermeleridir.

Boy Uzunluğu: İkinci çocukluk döneminin ilk yıllarında aynı ağırlıkta olduğu gibi çocukların boy uzunluğundaki büyüme yavaştır. Dönemin ilk yıllarında, cinsiyet açısından erkekler kızlardan biraz daha uzun boyludurlar. İkinci çocukluk döneminin sonuna doğru, ağırlıktaki büyümeye

paralel kızların boy uzunluklarında çok hızlı bir artış gözlenir ve yaşıtları olan erkekleri yakalayarak (910 yaşlarından itibaren) geçerler. Kızların bu yıllarda bedence daha yapılı olmaları onların erinliğe daha önce girmelerinin bir sonucu olarak kabul edilir.

Beden Oranı: İlk çocukluk yıllarında gözlenen büyüme eğilimleri devam eder. Bacaklar, gövde gittikçe uzar ve çocuk daha çok incelir. Böylece, ikinci çocukluk yılları süresince çocuk bedeni yetişkinleri andıran bir yapıya dönüşür. Yaklaşık 12 yaşlarına geldikleri zaman çocuğun beden oranı büyüklüğü, yetişkinlerde gözlenen beden oranına ulaşır.

Vücut Sistemleri: İkinci çocukluk yıllarında sinir, dolaşım, solunum, sindirim, boşaltım ve iskelet sistemi gibi bedensel sistemler büyümesini sürdürür. Örneğin; sinir sistemi olgunlaşır, gücü ve koordinasyonu artar. İkinci çocukluk döneminde, kemiklerdeki sertleşme gelişimini sürdürdüğü için, çocukların kemik biçiminin bozulması tehlikesi devam eder. Bu nedenle; ana, babaların ve öğretmenlerin duyarlı olmaları gerekir. Bu dönemde, kas yapısı ve gücü gittikçe artar. Bunun sonucunda, ince motor becerilerdeki gelişim de iyice artar.

Motor Gelişim: İkinci çocukluk döneminde çocuklar, sinir, kemik ve kas yapılarının gelişmesi sonucunda bedenlerini daha fazla kontrol edebilirler. Bu çerçevede, çocukların motor gelişimi ilk çocukluk dönemindekinden daha nitelikli hale gelir.
Okul yıllarında erkeklerin, pek çok kaba motor becerileri, kızlardan daha iyi gerçekleştirdikleri gözlenir.
Okula başlanılan ilk yıllarda, çocuklardan çok uzun süreli kalem tutmalarını, çok güzel ve düzgün bir biçimde yazı yazmalarını beklemek uygun olmaz. Çocuklar, 1011 yaşlarına doğru ellerini ve parmaklarını daha iyi kullanmaya başlarlar. Böylece, küçük kasların kullanımında ve kontrolünde daha ince ve iyi yeterlilikler sergilerler. Ancak, bu kaslar ergenlik döneminde tam olarak
işlevlerini gerçekleştirebilir duruma gelir.


ERGENLİK DÖNEMİNDE FİZİKSEL GELİŞİM
Ergenlik dönemi, ikinci çocukluğun sonundan (yaklaşık 1112 yaş) genç yetişkinliğin başlangıcına (yaklaşık 1819 yaşlar) kadar olan yaklaşık altı veya yedi yıllık süreyi içeren gelişim dönemidir.

Genellikle kızların 1011 yaşlarından ve erkeklerin 1213 yaşlarından itibaren erinliğe girdikleri kabul edilir.

Bedensel Özelliklerin Gelişimi
Erinlik yıllarında bireyler, bedensel özellikleri açısından çok hızlı bir bedensel büyüme gerçekleştirirler.

Erinlik süresince büyüme, bedenin tüm organlarında aynı hızda gerçekleşmez. Ellerde, kollarda, bacaklarda, ayaklarda ve yüz bölgesinde yer alan organlarda büyüme hızı farklıdır. Eller, ayaklar ve burun daha hızlı büyür ve diğer organlara göre daha büyük gözükürler. Bunun sonucunda
gençler, beden koordinasyonlarını sağlamakta güçlük çekerler, hareketlerinde geçici sakarlıklar ve becerisizlikler gözlenebilir.

Cinsel Olgunlaşma
Erinlik yıllarında, bireyler cinsiyetlerine özgü bedensel gelişmeler gösterirler ve cinsiyetlerine özgü özellikleri edinerek, cinsel olgunluğa ulaşırlar. Bu özelliklerden bazıları birincil (temel)
cinsiyet özellikleri olarak adlandırılır. Birincil cinsiyet özellikleri, üreme işlevinden sorumlu üreme organlarını içerir.

İkincil cinsiyet özellikleri, üreme fonksiyonuyla doğrudan ilişkili olmayan, bedenin dışından bakıldığında gözle görülebilen, cinsiyeti farklılaştıran ilave özelliklerdir. Bu özellikler, her iki cinsiyette koltuk altları ve kasık bölgelerinde kılların oluşması, erkeklerde belirgin biçimlerde yüzde kılların oluşması, sesin kalınlaşması ve kızlarda göğüslerin büyümesi ve yağlarda artış gibi Fiziksel değişmeleri içerir.

Kızlarda ilk ayhalini görmeyi izleyen olgunlaşmış yumurtanın üretilmesiyle cinsel olgunlaşma gerçekleştirilmiş olur. Erkeklerin erinlik döneminde olgun sperm hücreleri üretmeye başlamasıyla cinsel olgunlaşma gerçekleşmiş olur.

Ergenlikte Bireysel Farklılıklar
Erinlik yıllarında ergenler, bedensel büyüme ve cinsel olgunlaşma açısında çok büyük farklılıklar gösterebilirler. Bazı ergenler yaşıtlarından daha önce erinliğe girme belirtileri göstererek ani, daha hızlı bir bedensel büyümeyle ikincil cinsiyet özellikleri kazanırlar. Bu ergenlerin Fiziksel
değişimi, “erken olgunlaşma” olarak nitelendirilir.

  • Ergenlik dönemi, içerisinde ergenler kendi bedensel özelliklerine ve görünüşüne ilişkin duygu ve düşünceler geliştirirler. Böylece, kendi beden yapılarına ilişkin beden imgesi oluştururlar.
Ancak, ergenlik döneminde bazı ergenler bedensel görünüşlerine ilişkin olumsuz bir algı geliştirebilirler.

Bu araştırma sonuçları; geç olgunlaşan erkeklerle erken olgunlaşan kızların uyum güçlüklerini daha çok yaşayabildiklerini göstermektedir


Ergenlik döneminde ana babaların, öğretmenlerin ve tüm yetişkinlerin ergenin beden yapısına ilişkin duyarlılığının farkında olmaları, ilişkilerinde bunu dikkate almaları gerekir.







ÜNİTE 04 : Bilişsel Gelişim

PİAGET’NİN BİLİŞSEL GELİŞİM KURAMI
Piaget zihinsel etkinliklerin nasıl oluştuğu üzerinde odaklaşarak kuramını geliştirmiştir. Piaget, incelemeleri sonucu çocuklar arasında gözlenen performans farklılığın, sahip oldukları bilgi
birikiminden çok, durumu, olayı, problemi daha kapsamlı olarak ele almalarından ve daha karmaşık zihinsel işlemlerde bulunmalarından kaynaklandığını saptamıştır.

Piaget bilişsel gelişim süreçlerini, akıl yürütme (uslamlama) işlemlerini, biyolojik temelini de göz ardı etmeksizin inceleyerek bilime çok önemli katkılar getirmiştir.

Piaget bilişsel gelişimin birbiriyle ilişkili dört faktörden etkilendiğini öne sürmüştür. Bu faktörler; olgunlaşma, deneyim, sosyal etkileşim ve dengelemedir.


Bu faktörler; olgunlaşma, deneyim, sosyal etkileşim ve dengelemedir. Bunlardan olgunlaşma; gelişimin Fiziksel alanıyla ilgilidir. Bu faktör özellikle merkezi sinir sisteminin olgunlaşmasını
içerir. Deneyim ise; Fiziksel ve zihinsel etkinlikleri içerir. Deneyimler yaşamın ilk yıllarında yakalama, emme, yürüme, koşma, tırmanma Fiziksel yönü ağırlıklı iken, ilerleyen yıllarda somut

objeler hakkında düşünme ve giderek objelerle ilgili süreçler hakkında düşünme gibi soyut özellikler taşır. Sosyal etkileşim ise, oynama, konuşma ve diğer insanlarla iletişimi içerir. Diğer faktör olan dengeleme; yukarıda belirtilen üç faktör olan olgunlaşma, tecrübe ve sosyalleşme süreçlerini bir araya getirerek bilişsel yapıyı inşa etmeyi ve de yeniden inşa etmeyi içeren bir kavramdır.


Temel Kavramlar

Biliş:
Algılamayı, tanımayı, akıl yürütmeyi ve yargılamayı içeren bilginin elde edilmesi eylemi ve sürecidir.

Olgunlaşma; kişinin doğuştan getirmiş olduğu potansiyelin zaman içinde ortaya çıkmasıdır Kişinin olgunlaşması için herhangi bir çaba göstermesi gerekmemektedir. Olgunlaşma
kendiliğinden oluşan bir süreçtir. Kişinin bu süreç sonunda ulaştığı nokta ilgili olgunlaşma sürecinde bir olgunluk durumudur. Bilişsel anlamda olgunlaşma ve olgunluk da, belli bilişsel düzeylere gelebilmesi ve bilişsel etkinliklerde bulunabilmesi için biyolojik, psikolojik ve
toplumsal olarak hazır olma halidir.

Bilişsel yapılar; bireyin, bilgi dağarcığına yeni malzemeleri katma işlemi sırasında kullandığı
temel ögelerdir. Yaşamın ilk yıllarında bu yapılar daha az ve daha ilkel düzeyde olurken, yıllar geçtikçe olgunlaşma ve deneyimin desteği ile gideren nitelik ve nicelik açısından zenginleşir.

Şema: Kişilere, nesnelere veya olaylara onların anlamını oluşturmak için uygulanan örgütlü düşüncedir. Piaget gelişimi, bir uyum yapma süreci olarak görmektedir.

İnsanoğlunun dünyaya gelirken birlikte getirdiği ilk şema emme şemasıdır.

Korunum: Bir nesnenin sayı veya miktar gibi özelliklerinin görünümündeki farklılıklara veya yüzeysel değişikliklere rağmen değişmeyeceğini anlama yönündeki bilişsel beceridir.

Dengelenim; Piaget’ye göre, insanoğlunun temel iki eğiliminden biridir. Piaget, insan doğasının dengelenim amacına uygun bir biçimde oluştuğunu öne sürmektedir. Dengelenim geçici olarak çevre ile birey arasında dengenin sağlandığı durumlardır. Böylece birey yeni durumuna uyum sağlar. Piaget, dengelenimin, özümleme ve uyma olmak üzere, iki süreci içerdiğini belirtmiştir.


Özümleme; Piaget’ye göre her zihinsel etkinlik, birbirine karşıt iki eğilim olan özümleme ve uyma arasındaki dengelenim tarafından belirlenmektedir. Yeni bilgiyi ve fikirleri almaya ve bunları var olan bilgilere veya şemalara uygun hale getirme işlemidir.

Uyma: Var olan bilgiyi ayarlamayı veya şemaları yeni bilgilere ve fikirlere uydurmayı içeren işlemdir.
Örgütleme: Elde edilen bilgilerin, daha sonra kullanılmak üzere, benzerlik ve farklılıklara göre sınıflanarak, gruplandırılması işlemidir. Örgütleme sayesinde bilgiler birbirleriyle bağlantıları, farklılıkları ile bir bütün haline getirilir

PİAGET’NIN BİLİŞSEL GELİŞİM DÖNEMLERİ




Duyusal Motor Dönem (Bebeklik İki Yaş):
Duyusal motor dönemdeki bilişsel etkinlikler, öncelikle duyular yoluyla, yakın çevrede yaşanan deneyimlere dayalıdır. Dönemin temel zihinsel etkinliği, çevreyle duyular arasındaki etkileşimdir. Bebekler bu dönemde deneyimlerine isim verecek dile ve sembollere sahip olmadan ve olayları Fikirleri anımsamadan, o anki deneyime bağlanırlar. Bebekler neler olduğunu görür ve bunu hissederler. Fakat deneyimlerini sınıflayacak beceriye henüz ulaşmamışlardır. Tepkilerin hemen hemen tamamı, durum tarafından belirlenir.

Bebekler altı aylık olduklarında, nesneleri gözleri ile izlemeyi başarırlar. Bu gelişim, duyusal motor dönemdeki önemli kavramlardan biri olan kişinin sürekliliği kavramının gelişimine ortam yaratır. Bu dönemde önemli gelişmelerden bir diğeri de nesnenin sürekliliği kavramının
gelişimidir. Bebekler, nesne gözlerinin önünden kaybolduğunda, kendileri görmeseler de o objenin varlığını sürdürmekte olduğunu anlayabilmelerini yansıtan bu özellik, kişinin sürekliliği kavramının gelişimden sonra oluşur.

İşlem Öncesi Dönem (İki YaşYedi Yaş)
İşlem öncesi dönemde, düşünmenin niteliği değişir. Artık çocuklar bir önceki gelişim dönemindeki gibi yakın duyusal çevreye bağımlı değildir. Bir önceki dönemde, gelişimi ivme kazanan nesnenin sürekliliği kavramının yanında, zihinsel imgeler gelişmeye başlar, çocuklar hoplayıp zıplama, uzanma, tırmanma, kapalı kutuları açma gibi becerileriyle sınırlarını genişletir.
İşlem öncesi dönemin başlarında, baskın olan öğrenme biçimi, deneme yanılma yöntemi
ağırlıklıdır. Bu dönemde çocuğa bir durumun olası sonuçlarını açıklamanın, çocuk için bir anlamı yoktur. Örneğin olası tehlikeden çocuğunu korumak için bir annenin yüzlerce kez “Bak kızım buna dokunma yanarsın, uf olursun! gibi uyarıları bir anlamda suya yazılan yazı gibidir. Özellikle İşlem öncesi dönemin başlarında çocuklara onlara zarar vermeyecek deneme ortamları yaratarak, deneme yanılma yöntemi aracılığıyla öğrenmelerine yardım edilmelidir.

Bu dönemin başlarında henüz çocuklar için sözcüklerin telaffuzu ve anlamı kesinlik kazanmamıştır. Dilin anlamı ve işlevi konusunda da yeterince bilinçli değillerdir.

İşlem öncesi dönemde, dikkat çeken bir özellik benmerkezliliktir. Benmerkezlilik, bencillikten çok farklı bir biçimde ortaya çıkar. Bencillik, kişinin bilerek ve isteyerek durumların, koşulların kendi çıkarları yönünde olmasına çaba göstermesi anlamını taşımaktadır. Oysa benmerkezlilik,
çocuğun bilişsel yapılarının yeterince gelişmemesi nedeniyle dünyaya ve diğer insanlara sadece kendi açısından bakabilmesi anlamını taşır (Berk, 2000). Çocuk başkalarının bakış açısı ile bakamadığı için, diğer insanların kendisinden farklı olabileceğini, gereksinimlerinin ve
önceliklerinin olabileceğini dikkate alamaz. Benmerkezci davranışın tam karşıtı olan davranış, empatik becerileri kullanmayı gerektirir.

Bu dönemde ağırlıklı olan düşünme biçimi olan sezgisel düşünme, çocukların olayları sezgilerine dayalı olarak, mantık kuralları dayanmaksızın açıklama eğilimde olmaları ile dikkat çeker. Bu dönemdeki çocuklar şu konularda çok zayıftırlar.

  • Olayların sırasını açıklama
  • İşlevleri, özellikle sebep sonuç ilişkisini açıklama
  • Sayıları ve ilişkilerini anlama
  • Başka konuşmacıları doğru olarak algılama, kuralları hatırlama ve anlama “Herkes kendi konuşup kendi dinliyor.” Durumundadırlar.


İşlem öncesi dönemin bir başka özelliğiyse, bu dönemdeki çocukların düşünce biçimlerinin tek yönlü olmasıdır. Çocuklardan zihinsel bir işlem yapmaları istendiğinde ve bunu başardıkları gözlenir, süreci tersten işletip yanıtlaması istenerek soru sorulursa, işlemi yapamazlar. Tersine çevrilemezlik olarak adlandırılan bu düşünme biçimi de bilişsel yapıların yeterince gelişmemiş olmasının ürünüdür.

Bu dönemin başlarında çocuklar gerçekle hayali karıştırırlar.

İşlem öncesi dönemdeki çocuklar canlı ile cansızı da karıştırabilirler. Animizm olarak adlandırılan bu durum bilişsel gelişimin doğal bir sonucudur. Çocuk, canlıları kimi zaman cansız, cansızları da canlıymış gibi görebilir.

İşlem öncesi dönemde çocuklar dil öğrenmeye en yüksek düzeyde hazır olurlar.

İşlem öncesi dönemin başlarında, baskın olan öğrenme biçimi, deneme yanılma yöntemi ağırlıklıdır. Henüz çocuklar için sözcüklerin telaffuzu ve anlamı kesinlik kazanmamıştır.

Denemelik anlayışın bu dönemde kullanılıyor olması, çocukların sözcükleri özgürce
kullanmalarına yol açar. İlgisiz sözcüklerden birleşik sözcük yapar, hayal güçlerini, fantezilerini kullanarak mantığa uymayan anlamlar çıkarırlar. “saçma”, “uydurma” gibi sıfatlarla
yorumlanması çocuk üzerinde olumsuz etkiler yaratır. Deneme çabaları önlenebilir, çocuk içe dönebilir.

Somut İşlemler Dönemi (Yedi On iki Yaş)
Çocuklar bu dönemde, zihinsel işlemleri soyut kavramlar üzerinde gerçekleştirememektedir.
Ancak yaşamlarında karşılaştıkları somut nesneler devreye girdiğinde, bu uyarıcılar hakkında
zihinsel işlemler yapabilirler. İlköğretimin ilk kısmında matematik problemlerinde elma, armut, ceviz gibi nesnelerin kullanılması bu dönemin doğası gereğidir.

İşlem öncesi dönemde ve başında tek yönlü işlem yapabilen ya da sınırlı sayıda özelliğe göre sınıflama yapabilen çocuk somut işlemler döneminde zaman içinde, birden çok özelliği dikkate alarak sınıflama yapabilir.

Çocuk, bir önceki gelişim döneminde belirgin olan benmerkezlilikten bu dönemde büyük ölçüde çıkar.

Somut işlemler döneminin tipik bir başka özelliğiyse korunum kavramının kazanılmasıdır.

Soyut İşlemler Dönemi (On iki Yaş Yetişkinlik)
Adından da anlaşılacağı gibi, bu dönemde en üst düzeyde zihinsel işlemler yapılır. Ergenlik
çağına geldiğinde, birey bilişsel olarak bu döneme girmeye hazır olur. Ancak Piaget, yaş olarak uygun olsalar bile tüm insanların bu düzeye çıkamadıklarına dikkat çekmiştir

Bu döneme gelindiğinde, hipotetik düşünceler geliştirilebilir. Akıl yürütme etkinliklerinde tümdengelim ve tümevarım yöntemleri kullanılabilir.

Ergenlik dönemindeki Fiziksel gelişime ilişkin bilgileri anımsarsak; bu sıralarda ergen, bir yandan bedeninde oluşan hızlı değişime ayak uydurmak, bir yandan da hormonlarının düzensiz olarak
çalışması sonucu hızla değişen duygu durumundaki değişikliklerle başa çıkmak zorundadır. Enerjinin ve zamanının büyük bir kısmını kendine yoğunlaştırdığı bu dönemde yeniden gündeme gelen bir kavram vardır: Benmerkezlilik. Ergen benmerkezliliği, Elkind tarafından ortaya konulan bir kavramdır. Ergenin hem bedeninde, hem kişiliğinde, hem de toplumsal olarak
betimlenmesinde oluşan bu denli yoğun değişikliklere uyum sağlamak için, kendisiyle bir önceki döneme göre, daha çok ilgilenme ihtiyacı duymasından kaynaklanır.

İşlem öncesi dönemde gözlenen benmerkezlilik, bilişsel yapıların henüz gelişmemesinin bir sonucudur. Oysa, soyut işlemler döneminde gözlenen benmerkezlilik, ergenin, hızlı bedensel değişime ayak uydurabilmek için, kendisiyle çok meşgul olurken, diğer insanlarla kendisi arasında ayırımı yapamaması sonucu ortaya çıkar.

Elkind, hayali seyirci kavramıyla, ergenin kendisiyle aşırı ilgili olmasını, sanki çevresindeki bütün insanların da, kendisiyle aynı derecede ilgili olduğuna inanmasını anlatmaktadır. Ergen adeta sahnede oynayan bir aktris ya da aktördür.


Ergen kendince öylesine bir dünya kurar ki onun yaşadıklarını, değil bu dünyada, bu evrende kimse yaşamamıştır. Yaşadığı duygular, düşünceler açısından evrende biricik olduğuna inanır.

Elkind tarafından kişisel efsane olarak adlandırılan böylesi bir düşünceyi, her ergen
geliştirmeyebilir. Ancak, “Beni kimse anlayamaz.” “Benim yaşadıklarımı bu dünyada kimse yaşamamıştır.” “Kimse benim gibi sevemez.” türünden ifadelerle, kişisel efsanenin ipuçlarını elde etmek olasıdır.


Çifte mesaj: Ergenlere ebeveynlerinin kimi zaman çocuk, kimi zaman da yetişkin gibi davranırken ilettikleri mesajlardır.

Ergenlerin, bu düzeye çıkarılabilmeleri, bu düzeyde zihinsel etkinlik yapabilecek becerilere kavuşabilmeleri için, deneyim zenginliğine ve modellere ihtiyaçları vardır.


BİLİŞSEL GELİŞİMİ DESTEKLEME YOLLARI: Çocukların gelişimlerine destek vermek için
yetişkinlerin hazırlayacakları veya uyarlayabilecekleri ortamlar, olgunlaşma, deneyim, sosyal etkileşim ve dengeleme şeklinde yukarıda da vurgulanan etmenler olarak işlev görürler.

ÜNİTE 05 : Kişilik Gelişimi

KİŞİLİK NEDİR?
Kişilik, bireylerin, inançlarının, tutumlarının, değerlerinin, güdülerinin, mizaçsal özelliklerinin, davranış örüntülerinin bir bileşimini kapsar. Bireyleri diğer bireylerden ayırt eden duygu, düşünce ve davranış örüntüleridir.

  • Yani, kişilik “ayırt edici” özelliğe sahiptir.
  • Yani kişilik “tutarlık” özelliğine sahiptir.
  • Yani kişilik, bireyin “uyum” özellikleridir.

Kişiliğin mizaç ve karakter ile eş anlamlı olarak kullanıldığını göstermektedir. Hâlbuki karakter ve mizaç kişiliğin içinde olan daha dar kapsamlı kavramlardır.

Karakter: Kişiliğin ahlaki yönüdür. Karakter; bireyin doğuştan itibaren sosyal yaşantılar sonucunda elde ettiği değerler sistemine uygun olarak gösterdiği davranışların, toplumun değerler sistemine göre değerlendirilmesi anlamını taşımaktadır.

Mizaç: Kişiliğin duygusal boyutudur. Kısaca, mizaç bireylerin kendilerine özgü olarak gösterdikleri duygusal tepkilerin nitelik ve niceliğini göstermektedir.

Karakter ve mizaç, kişiliğin önemli temel yapılarını oluşturmakla birlikte, kişiliğin bütününü oluşturmamaktadırlar. Bunların yanı sıra, sahip olunan bedensel nitelikler, içsalgı bezlerinin
işleyişi, zeka ve özel yetenekler, güdüler, benlik, savunma mekanizmaları ve yaşam felsefesi de kişiliği oluşturan yapılardır.

Kişiliğin bu kadar geniş bir kapsamının olması, tüm psikologların tek bir tanımda uzlaşmalarını oldukça güçleştirmektedir.

Kişilik: Bireye özgü olan onu diğer bireylerden ayırt eden ve bireyin uyum tarzını içeren tutarlı olarak gösterdiği duygu, düşünce ve davranış örüntüleridir.

KİŞİLİK GELİŞİMİNİ ETKİLEYEN FAKTÖRLER

Kalıtımsal Faktörler
Davranışsal Genetik:
Kişilik özelliklerinin oluşumunda kalıtımın rolünü araştıran çalışma alanıdır.

Davranışsal genetikçiler bu araştırma bulgularına dayalı olarak, kişilik özelliklerimizin %40’ının anne babamızdan aldığımız genler tarafından belirlendiğini öne sürmektedirler.

Davranışsal genetikçilerin, ikiz ve evlatlık çalışmaları sonucunda; genetik faktörlerin kişilik özelliklerini belirleme düzeyleri saptanmıştır. Örneğin utangaçlığın, önemli ölçüde genetik temellere sahip bir kişilik özelliği olduğu ileri sürülmektedir. Genetik olarak farklı oranlarda etkilendiği belirlenen diğer özelliklerse; zeka, dışadönüklük, saldırganlık, sinirlilik, heyecan arama, hareketlilik düzeyi, strese verilen tepkiler, duygusallık, nörotizm, şizofreni, kaygı ve
alkolizm gibi duygusal özellikler ve bozukluklardır. Bunların yanı sıra başarı ve sosyal yakınlık kurma gibi özelliklerin genetik bileşenlerinin daha düşük olduğu ifade edilmektedir.

Sonuçta, yetişkin kişiliğinin nasıl ve ne kadarının genlerle belirlendiği sorusuna hala kesin bir yanıt vermek mümkün değildir. Çünkü, yapılan bu çalışmalarda genetik ve çevresel faktörleri birbirinden tamamen ayırmak oldukça güçtür.

Çevresel Faktörler: Kişilik gelişimini etkileyen kalıtımsal faktörler dışında kalan bütün faktörler çevresel faktörler olarak isimlendirilmektedir. Bunlar genel olarak; öğrenme yaşantıları, aile ve ailenin özellikleriyle içinde yaşanılan kültürün özellikleridir.


Öğrenme İlkeleri
Kişiliğin oluşmasında öğrenme ilkeleri de etkili olmaktadır. Bireylerin, kimi durumlar karşısında gösterdikleri duyuşsal tepkilerin, klasik koşullanma yoluyla kazanılan öğrenme ürünleri olduğu kabul edilmektedir. Edimsel koşullanmadaysa, belli durumlara karşı gösterilen davranışların,
kişiliğin bir özelliği haline gelmesi, bunların pekiştirilip pekiştirilmemesine bağlı bulunmaktadır. Ayrıca kişiliği oluşturan davranışlar, gözlem ya da model alma yoluyla da kazanılmaktadır

Aile
Ailenin Çocuk Yetiştirme Biçimleri: Araştırmalar üç genel çocuk yetiştirme örüntüsü tanımlamaktadır

Demokratik olan anne babalar, aile ve toplumun olduğu kadar, çocukların ihtiyaçlarını da dikkate alarak, birtakım davranışsal kurallar koyarlar.

Otoriter anne babalarsa çocukların ihtiyaçlarını dikkate almaksızın ve gerekçelerini açıklamaksızın katı davranışsal kurallar koyarlar.

İzin verici olan anne babalar ise çocuklarını çok az kontrol etme eğilimindedirler ve onlardan çok fazla olgun davranışlar beklemezler.

Anne baba tutumlarının iki temel ögesini oluşturan sevgi ve disiplinin (kontrol) nitelik ve nicelik açısından sağlıklı verilmemesi sonucunda bazı olumsuz tutumlar da görülmektedir. Çocuklarıyla sıcak ilişkiler kuran, sevgi gösteren, ama onları kısıtlayan ana babaların çocuklarının; bağımlı, daha az yaratıcı ve işlerini tamamlamada sebatlı olmadıkları görülmektedir. Bu çocuklarda
saldırganlık görülmemekle birlikte, fantezilerinde görülen düşmanlık, daha sonraki yıllarda pasif saldırganlık olarak kendini göstermektedir. Çocuklarına çok az sevgi gösteren ve onlara kurallar koymayan ve davranışlarını kontrol etmeyen anne baba tutumlarıysa çocukların saldırgan ve suç işlemeye eğilimli olmalarına yol açmaktadır. Ayrıca çok az sevgi verilen, çok sıkı kontrol edilen
çocuklarda, kızgınlık ve düşmanlık duyguları söz konusudur. Bu tür çocuklar ailelerinden
korktukları için, bu duygularını çok fazla açığa çıkarmak yerine kendilerine yöneltirler. Sonuçta, sosyal etkileşimden korkan, kendisini güvende hissetmeyen, kaygılı, kendini cezalandıran bireyler olurlar

Anne Baba Yokluğu: Annenin yokluğu çocuk ne kadar küçükse o kadar fazla etkili olmaktadır. Zira annenin sevgi ve şefkati güven ve bağımsızlık duygularının gelişmesinde çok önemlidir.
Anne yoksunluğunu, 6 aydan sonra yaşayan bebeklerde, genellikle, başlangıçta, uzun süreler ağlama, sonra duygusal tepkilerinde azalma ve daha sonra da çevreye karşı ilgisizlik
geliştirmektedir. Anne 3 ay içerisinde geri dönerse çocukta yavaş yavaş eski haline dönmektedir. Bununla birlikte anne yoksunluğu uzun sürdüğünde genellikle hareketlerde azalma, isteksizlik, ilgisizlik, tepkisizlik gibi davranışlar gözlenmiştir.

Baba yokluğunun etkisi, kız ve erkek çocuklarda farklılık göstermektedir. Erkek çocuklar için babadan ayrılma yaşına, kız çocukları içinse ayrılma nedenine bağlı olarak etkilenme ortaya çıkmaktadır. Baba yokluğu yaşayan erkek çocuklar, babaları olan yaşıtlarından daha fazla
düşmanlık duyguları besleyen, suç potansiyeli olan ve sosyal becerileri olmayan çocuklar olma eğilimindedirler. Cinsiyet rollerini kazanmadaysa yaygınlıkla 4 yaşından önce baba yokluğu yaşayanların, babası olanlardan daha fazla güçlükler yaşadıkları görülmektedir. Baba yokluğu yaşayan kız çocuklarındaysa daha çok duygusal problemler ortaya çıkmaktadır. Cinsiyet rollerini kazanmakla birlikte daha saldırgan ve bağımlı bir kişilik geliştirirler. Genellikle kız çocukları baba yokluğunun nedenine bağlı olarak erkeklerle ilişkilerinde daha çok kaygı yaşarlar. Ölüm

nedeniyle baba yokluğu yaşayan kızlarda, erkeklerle yakınlık kurmaktan ve cinsel etkinliklerden çekinme gözlenmektedir. Boşanma nedeniyle baba yokluğu yaşayan kızlarsa erkeklerle
ilişkilerinde kaygı yaşamalarına rağmen erkek arkadaş aramakta ve cinsel saldırganlık göstermektedirler

Çocukların Doğuş Sırası: Özellikle Alfred Adler, geliştirdiği kişilik kuramında, doğuş sırasının kişilik gelişimini etkilediğini ileri sürmüştür.

Kişiliğin oluşmasında çocukların ailedeki doğuş sıralarının etkileriyle ilgili birçok araştırma yapılmıştır. Bu araştırma sonuçlarına göre; en büyük çocukların başarı yönelimli, yeterliliğe güdülenmiş ve rekabetçi olma eğiliminde oldukları saptanmıştır. Ayrıca ilk doğanların ve tek çocukların arkadaşlık ilişkileri geliştirmede ve grup kurallarına uymada güçlük çektikleri
görülmüştür. Ortanca çocukların ailede en ağır sorumlulukları taşıdıkları sıklıkla ifade
edilmektedir. Ortanca çocuklar kendilerinden büyük olan kardeşle sürekli rekabet halindeyken aynı zamanda kendisinden sonra gelen kardeşle de baş etmek zorundadırlar. Ortanca çocukların diğer kardeşlerden daha fazla bağımlı olma ihtiyaçları vardır. En küçük çocuklar, son doğan
olmanın avantajlarını, özellikle sosyalleşme yönünden yaşamaktadırlar. Kardeşlerini gözleme fırsatlarına sahip oldukları için, model alma yoluyla, uygun sosyal davranışları öğrenebilirler.
Aynı zamanda, anne babanın tecrübelerinin artmış olmasının avantajlarını da yaşarlar. Bununla birlikte, annenin bu çocuğu doğurduğunda kaç yaşında olduğu, diğer kardeşlerin yaşlarının
birbirine yakın olup olmadığı, bu çocuğun diğer kardeşleriyle olan yaş farkı gibi faktörler, en küçük çocuğun kişilik gelişiminde oldukça belirleyici olmaktadır


Kültür: Bireyin içinde yaşadığı kültür kişiliği etkileyebildiği gibi, insanlar da kişilikleri bir kültür içerisinde var olmaktadırlar.

KİŞİLİK KURAMLARI: Bu kuramlar psikoanalitik kuramlar, öğrenme kuramları, insancı kuramlar ve treyt kuramları olarak sınıflandırılabilmektedir.

Psikoanalitik Kuramlar

Psikoanalistler, kişiliği oluşturan davranışların büyük ölçüde bireyin içindeki bilinç dışı güçler tarafından başlatıldığını savunurlar. Bu güçler çocukluk yaşantıları yoluyla biçimlenmekte ve davranışlarımızı harekete geçirmede ve yönetmede önemli bir rol üstlenmektedirler.
Psikoanalitik kuramcılar, kişiliğin; geçmiş yaşantılar, düşünceler, duygular ve anılar ile bilinçliliğin çeşitli düzeylerinde yaşanılan içsel ve psikolojik çatışmaları yansıttığı sayıltısından hareket
ederler. Bu görüşleri savunan en önemli kuramcı Sigmund Freud’dur.
Modern Psikoanalitik Kuramcılardan Eric Erikson Freud’dan sonra en çok dikkat çeken
kuramcıdır. Ayrıca Alfred Adler, Carl Jung, Karen Horney diğer psikoanalitik kuramcılar arasında bulunmaktadırlar.


Freud’un Kişilik Kuramları : Freud’un görüşlerini oluşturan bu kuramlar, pek çok psikolog tarafından temel alınmış ve onların görüşlerinin dayanak noktasını oluşturmuştur. Böylece Freud’un kuramlarını temel alan çeşitli psikodinamik kuramlar ortaya çıkmıştır.

Freud; kişiliğin yapısını ve gelişimini topografik, yapısal ve psikoseksüel gelişim kuramlarıyla açıklamıştır.

Topografik Kuram
Freud, zihinsel etkinliklerin bilinçlilik düzeylerini bir buz dağına (aysberg) benzetmiştir. Bu buz dağının su üstünde kalan kısmı “bilinci”, buz dağının suyun hemen altında kalan az bir kısmı “bilinç öncesini” ve buz dağının suyun derinliklerinde kalan geniş kısmı “bilinç dışını”
oluşturmuştur

Bilinç, bireyin farkında olduğu yaşantıları içeren düzeydir. Bireyin çevresinden ya da kendisinden gelen uyaranların farkında olduğu, tanıdığı, algıladığı yaşantılar bilinç düzeyinde yaşanır.

Bilinç öncesi, şu anda bilincinde olunmayan ancak, biraz düşünüldüğünde ve dikkat
gösterildiğinde hatırlanarak bilinç düzeyine getirilebilen, zihinsel olayları ve yaşantıları içeren düzeydir. Bilinç öncesi düzeydeki yaşantılar çok kolay bir şekilde hatırlanamazlar. Bu yaşantılar, üzerinde düşünüldüğünde güçlükle bilinçte hatırlanabilir

Bilinç dışı, bireyin farkında olmadığı arzuları, istekleri, dürtüleri, düşünceleri, duyguları ve yaşantıları içeren düzeydir. Bilinç dışında var olan bu zihinsel durumlar ve yaşantılar, çeşitli
biçimlerde bilinç dışına depolanmışlardır. Bazı geçmiş yaşantılar, zaman içinde unutularak bilinç dışına atılmıştır. Bazı yaşantılarsa toplumsal, dinsel, ahlaki nedenlerle bilinçte bırakılmamış, baskı ya da sansür mekanizması yoluyla bilinç dışına atılmıştır. Yine, toplumun hoş karşılamadığı, yasakladığı arzuların, isteklerin, dürtülerin de bilince çıkarak doyum bulmasına izin
verilmemekte ya da bastırılarak bilinç dışında tutulmaktadır

Bilinç dışında var olan zihinsel durumlar yaşantılar, hiçbir zaman kaybolmazlar, enerjilerini
yitirmezler, bilinç dışında etkin kalarak sürekli bireyin davranışlarını etkilerler. Ancak, bireyler bu etkinin farkında değildirler. Dolayısıyla; bilinç, bilinç öncesi ve bilinç dışı sürekli bir etkileşim
içerisindedir.


Topografik kuram, günümüzde bireylerin gerçekleştirdikleri zihinsel işlemlerin ve etkinliklerin farkında olup olmadıklarının belirlenmesinde geçerliliğini sürdürmektedir.

Yapısal Kuram
Freud’un kuramı, kişiliğin yapısının id, ego ve süperego olmak üzere üç farklı yapıdan oluştuğunu belirtir. Bu yapılar, Freud’un deyimiyle psişik enerji olan libido tarafından oluşturulmuşlardır.
Kişiliği oluşturan bu yapılar, bireylerin gelişiminde farklı dönemlerde oluşmakta olup, karşılıklı etkileşim halinde çalışmaktadırlar.


İd, kalıtımla gelen, doğuştan var olan ve ruhsal enerjinin kaynağını oluşturan kişiliğin ilkel bileşenidir. İd, yeme, içme, cinsellik, saldırganlık gibi biyolojik özellikle dürtüsel davranış kalıplarını içerir. İd, içsel dürtülerine doyum bulma çabası içerisinde hareket eder.

Ego, haz alma ilkesi yerine, gerçeklik ilkesine göre hareket eder ve kişiliğin merkezidir. Ego; gerçekçi, mantığa uygun, akılcı bir biçimde davranan, gerçek dünyayla temas ederek bilinci
kontrol eden kişilik parçasıdır. Ego; id’in isteklerine doyum bulma çabasını kontrol etmeye ve denetim altında tutmaya çalışır.

Süperego kişiliğin ahlaki (törel) yönüdür. Çocuk, doğduğu zaman iyiyi kötüyü, doğruyu yanlışı ayırt edebilecek düzeyde değildir. Ancak çocuk, zaman içerisinde, ana babasının, çevresindeki diğer kişilerin benimsediği ahlaki kuralları ve değerler sistemini fark etmeye başlar. Dolayısıyla; süperego, toplumun ve ailenin kurallarını temsil ettiği için, kişiliğin ahlaki, yargısal ve vicdan yanını oluşturur. Süperego, egonun ahlaki kurallar ve değerler doğrultusunda hareket etmesine çalışarak mükemmel olmak ister. Bu nedenle, süperego ideal ve kusursuz olma ilkesine göre
çalışır.

Yapısal kişilik kuramına göre, sağlıklı ve uyumlu bir kişilik için egonun, id ile süperego’nun istekleri arasında bir uzlaşma ve denge sağlaması gerekir.

Yine; ego’nun, id’in doyum bulmasına izin verdiği istekler, bazen süperego’nun şiddetli tepkilerine yol açar ve çatışma yaşanır.

Savunma mekanizmaları, egonun yaşanılan çatışmanın yarattığı kaygıyla başa çıkabilmek için kullandığı çeşitli düşünce, tutum ve davranış biçimleridir. Bu savunma mekanizmalarının başlıcaları bastırma, yansıtma, neden bulma, karşıt tepki geliştirme, özdeşleşme, yön
değiştirme, inkar etme, yüceltme, ödünleme olarak adlandırılır.


Psikoseksüel Gelişim Kuramı: Freud Psikoseksüel Gelişim Kuramında, kişiliğin oral, anal, fallik, latent ve genital dönemler içerisinde geliştiğini belirtmektedir.

Oral Dönem, psikoseksüel gelişimin ilk dönemi olup, doğumdan 18. aya kadar olan zaman dilimini kapsar. Bu dönemde bebeğin haz merkezi, ağız bölgesidir (ağız, dudaklar, dil, diş eti gibi). Bebeğin besin almaya ilişkin eylemlerinin sınırlandırılması, engellenmesi ya da aşırı ve düşkünlük ölçüsünde yaşanması onun oral döneme saplanmasına yol açar.

Anal Dönem, 18. aydan 3 yaşına kadar olan zaman dilimini kapsar. Anal dönemde, temel haz merkezi ağızdan (oral) anüs (anal) bölgesine doğru değişir. Çocuklar, anüsle ilişkili eylemlerden (dışkısını tutma ve bırakmaktan) oldukça fazla haz duyarlar.

Fallik Dönem, Üç ile beş yaş arasını kapsar. Fallik dönemde haz merkezi, cinsel organlardır. Çocuk ilgisini cinsel organları üzerine odaklaştırır, cinsel organlarından haz aldığını farkeder, kız erkek anatomileri arasındaki farklılıklar dikkatini çeker. Bu dönem içerisinde çocuklar
cinsiyetlerine özgü çatışmalar yaşarlar. Çocuklar, karşıt cinsiyetten ana babasına karşı bilinçli
olmayan duygusal, cinsel bir yakınlık duyarlar ve kendi cinsiyetindeki ana babasının yerini almak isterler. Freud, erkek çocukların yaşadığı bu çatışmayı “Oedipus karmaşası” ve kız çocukların yaşadığı bu çatışmayıysa “Electra karmaşası” olarak adlandırmıştır.

Bundan dolayı fallik dönemde çocukları cinsel merakı ve sorduğu sorular yüzünden engellemek, azarlamak ve cezalandırmak yerine uygun bir biçimde açıklamalar getirilmelidir.

Latent (gizil) dönem, 5 yaşından 1213 yaşa kadar olan zaman dilimini kapsar. Bu dönem süresince çocuğun cinsel ilgisi ve arzuları, bilinç dışında var olmaya devam etmekle birlikte, gizildir, örtülüdür. Bu nedenle, çocuklar cinsellikle ilgili konulardan hoşlanmazlar ve ilgilerini daha çoğunlukla sosyal becerilere ve oyunlara yöneltirler.


Genital Dönem, ergenlikle başlayan ve ergenlik sonrası yılları kapsayan son gelişim dönemidir.
Genital dönemde, çocuğun cinsel duyguları yeniden ortaya çıkar ve gencin ilgisi yetişkin cinselliğine yönelir.

Böylece, genç daha önceki psikoseksüel gelişim dönemlerinde saplantılar geliştirmemişse, genital dönemde kişiliğini, bir çocuk kişiliğinden olgun bir yetişkin kişiliğine doğru geliştirir.
Ancak genç, daha önceki psikoseksüel dönemlere özgü saplantılar geliştirmişse genital dönemde çözülmemiş saplantılar yeniden ortaya çıkar.


Erikson’un Psikososyal Gelişim Kuramı
Erikson, Psikososyal Gelişim Kuramında kişiliğin psikososyal temellere göre doğumdan ölüme kadar 8 dönem içerisinde şekillendiğini belirtmektedir. Erikson ise insan kişiliğinin gelişimini psikososyal gelişim dönemleriyle açıklamış ve kişilik gelişiminde cinsellik yerine psikososyal gelişimi temel almıştır.

Erikson, psikososyal gelişim kuramında her bir dönemi, insan yaşamında dönüm noktaları olan bir gelişim krizi ya da gelişim karmaşasıyla tanımlamıştır.

Temel Güvene Karşı Güvensizlik: 0 – 1,5 yaş. Bebeğin beslenme, temizlik, sevgi, ilgi ihtiyaçları, aynı kişiler tarafından, tutarlı ve sürekli bir şekilde karşılanıyorsa, bebek çevresinin güvenilir bir yer olduğunu hissedecek, temel güven duygusu geliştirebilecektir.

Özerkliğe Karşı Utanç ve Kuşku: 1,5 – 3 yaş. Tersine, tuvalet eğitimi sırasında, boşaltımı kontrol yetersizlikleri nedeniyle çocuklar azarlanırsa, kendi bedenlerinden şüphe etmeye ve utanmaya başlarlar.

Girişimciliğe Karşı Suçluluk: 3 – 6 yaş. Sosyal ilişkilere daha çok katılmaya ve çevresinde olup bitenlerle daha çok ilgilenmeye, merak etmeye başlarlar. Bu öğrenme merakı sonucundaysa sürekli sorular sorarak, girişimlerde bulunurlar.

Başarılı Olmaya Karşı Aşağılık Duygusu: 6 – 12 yaş.

Kimliğe Karşı Kimlik Bocalaması: 12 – 18 yaş.
Ergenler meslek, inanç, tutum ve davranış örüntüleriyle ilgili olarak kim oldukları ya da ne olmak istediklerine karar vermekle karşı
karşıyadırlar. Ergenler, kalıcı bir kimlik oluşturma sürecinde, özdeşleşme ve taklit mekanizmaları yoluyla çevresinde kendisine model olabilecek kişi ya da grupları belirleyerek, kendisini çeşitli
roller içinde denemeye başlar. Erikson’a göre, ergenler kimlik duygularını tanımlamada
zorlandıklarında bazıları moratoryum denen geçici bir erteleme dönemine girerler. Örneğin; bazı gençler, eğitimlerine ya da işe girmeyi geciktirebilirler

Yakınlığa Karşı Yalıtılmışlık: 18 25 yaş. Diğer bir deyişle yakınlık, bir kişinin en derinlerdeki umutlarını, korkularını, duygularını, düşüncelerini bir başkasıyla paylaşabilme ve bir başkasının yakınlık ihtiyacını kabul edebilme yeteneğidir. Aynı ya da karşıt cins arkadaş, eş, sevgili, iş arkadaşları gibi, yakın çevrede bulunan kişilerle yakın ilişkiler kurabilen genç yetişkinler,
kimliklerini kaybetme kaygısı yaşamadan, kendi kimliklerini bir başkası ile birleştirebilmektedir.

Üretkenliğe Karşı Durgunluk: 25 – 65 yaş.

Benlik Bütünlüğüne Karşı Umutsuzluk: 65 +
Bu dönem, bugüne kadar yaşanılan yaşamın gözden geçirilmesini, bir değerlendirilme yapılmasını kapsamaktadır. Bireyler geçmiş
yaşantılarından hoşnutlarsa, tüm yönleriyle yaşamlarını kabul ediyorlarsa, benlik bütünlüğüne ulaşmaktadırlar.


Carl Jung
Jung, tüm insanlar tarafından paylaşılan ve kalıtımın bir parçası olan ortak bilinç dışının
olduğunu ileri sürmektedir. İnsana atalarından aktarılan belirli düşünme, hissetme, algılama, davranış eğilimleri ve gizil güçler ortak bilinç dışının içeriğini oluşturmaktadır. Örneğin anne, güneş, tanrı, ölüm imgeleri herkes tarafından paylaşıldığından farklı kültürlerde benzer figür ve konuların ortaya çıkmasına neden olmaktadır

Jung kuramında, bireylerin kişiliklerinin içe dönüklük ya da dışa dönüklük yönelimlerine sahip
olarak dünyaya geldiklerini savunmaktadır. Jung’un içe dönük olarak tanımladığı insanlar sıkılgan ve şüphecidirler, kolay arkadaşlık kuramazlar ve yaşamın içinde olmaktan çok yaşamı seyretmeyi tercih ederler. Dışa dönük olarak isimlendirdiği insanlarsa; açık, kendine güvenli, kolaylıkla arkadaşlık kurabilir ve yaşamda farklı faaliyetlerde bulunurlar.

Alfred Adler
Adler’in kuramı aşağılık (eksiklik) duygusu üzerine temellendirilmiştir. Aynı zamanda insanı
bilinçli varlık olarak tanımlamaktadır. Bu noktada, bilinç dışı ve cinsellik üzerine kurulmuş olan

Freud’dan ayrılmaktadır. Adler’in kişilik kuramına göre evrensel, herkeste olan aşağılık duyguları, insanların güdüleyici bir süreç olarak eyleme geçmelerini sağlar. İnsanlardaki bu
aşağılık duygusuna tepki olarak üstünlük çabaları ortaya çıkar. Diğer bir deyişle insanlar aşağılık duygularını üstünlük çabalarıyla telafi etmeye çalışır. Şayet başarılı olursa sağlıklı bir kişilik
gelişimi ortaya çıkar. Ama abartılmış üstünlük çabalarıyla aşağılık duyguları bireyin kendisi tarafından saklanmış olur, böylece bozulmuş bir benlik imajı gelişir

Diğer modern psikoanalitik kuramcılar gibi, Adler kişilik gelişiminde sosyal faktörlerin önemini vurgulamış ve en çok aile üzerinde durmuştur. Örneğin; çocukların ailedeki doğuş sıralarına göre farklı kişilik özellikleri tanımlamış; şımartılmış çocuk ve sevilmeyen çocuk kavramları üzerinde durmuştur.


Karen Horney : Horney’e göre, sağlıklı insan; insanlara yönelme, insanlardan uzaklaşma ve
insanlara karşı olma davranış örüntülerinden her birini, bulunduğu koşullara göre seçimli olarak kullanabilen kişidir. Nevrotik kişi ise bu üç davranıştan birini sürekli olarak kullanarak, bir yaşam biçimi haline getirir.

Öğrenme Kuramları : Psikoanalitik kuramlar; kişiliğin bilimsel yöntemlerle incelenemeyen birçok kavramsal açıklamalarını yapmışlardır. Öğrenme kuramlarıysa, bilimsel yöntemlerle
gözlenebilen ve ölçülebilen davranışları inceleyerek, kişilik gelişiminde öğrenme ve yaşantıların rolünü vurgulamışlardır. Öğrenme kuramları, insan davranışlarındaki tekliği, öznelliği, her
bireyin farklı yaşam tecrübeleri olmasıyla açıklamaktadırlar.

Farklı durum ve zamanlarda davranıştaki sürekliliği ve kararlılığı ise, öğrenme yoluyla elde edilen tepki ve davranışların kalıcı olma eğilimiyle açıklamaktadır. Öğrenme kuramları
kapsamında, kişiliğin, sadece pekiştirme örüntülerinin belirlediği dışsal koşullar tarafından oluşturulduğunu savunan davranışçı kuramlarla kişiliğin oluşmasında, dışsal koşullar kadar bilişsel süreçlerin de önemli olduğunu ileri süren sosyal öğrenme kuramı bulunmaktadır.

Davranışçı Kuramlar : Kişiliği açıklayan davranışçı kuramlar John Watson ve BF. Skinner’in çalışmalarından ortaya çıkmıştır. Davranışçılar kişiliği, klasik ve edimsel koşullanma yoluyla öğrenme sonucunda, bireyin öğrendiği davranış örüntülerinin toplamı olarak görürler. Aynı zamanda davranışçı kuramlar saldırganlık, iletişim tarzı, derse katılım gibi doğrudan
gözlenebilen ve ölçülebilen davranışlar üzerinde odaklaşırlar, hatırlama, bellek, düşünme, bilinç dışı gibi gözlenemeyen içsel süreçlerle ilgilenmezler.

Sosyal Öğrenme Kuramı: Walter Mischel ve Albert Bandura tarafından geliştirilmiştir. Sosyal öğrenme kuramına göre kişilik; model almayı içeren öğrenme ilkeleriyle beklenti ve yorumlama gibi, bilişsel süreçlerin birleşiminin bir sonucudur. Diğer bir deyişle sosyal öğrenme kuramı,
öğrenme ilkeleri ve bilişsel süreçlerin kişiliği nasıl etkilediğini açıklamaya çalışır.

Bandura; gözleyerek öğrenme ya da model alma yoluyla öğrenme olarak da adlandırdığı bu kuramda; bireylerin pekiştireç ya da uyarıcı olmaksızın, sadece diğer bireylerin davranışlarını gözleyerek, yeni davranışları öğrendiğini öne sürmektedir. Diğer bir deyişle kişilik; bireylerin, kendileri hakkındaki duyguları, düşünceleri ve algıları, olayları nasıl yorumladıklarını, nasıl bir çevre aradıklarını etkiler, daha sonra bu faktörler de kişiliği etkiler. Örneğin; arkadaşlarının
kişisel problemlerinde onlara etkili ve yeterli bir düzeyde yardım ettiğini düşünen bir kişi, psikolog olmaya karar vererek, psikoloji eğitimi almak ya da psikoloji ile ilgili kitaplar okumak gibi davranışlara yönelebilir.

İnsancı Kuramlar: İnsan doğasına iyimser bir bakış açısı ile yaklaşan insancı kuramlar, insanların nasıl davranacağını, nasıl bir kişi olacağını, yani kendi kişiliğini seçme özgürlüğü olduğunu savunurlar. İnsanları, kendi davranışlarının sorumluluğunu alabilen bireyler olarak görürler.
Carl Rogers ve Abraham Maslow en önde gelen temsilcileridir.

Rogers’ın Benlik Kuramı
Rogers’ın kişilik kuramında önemli bir kavram olan benlik; kişinin kendisi hakkında sahip olduğu algıları, düşünceleri ve değerleri içerir. Özellikle “Ben neyim?” gibi bireyin var olduğunun ve” Ben ne yapabilirim?” gibi kapasitesinin farkında olmasıdır. Benlik, bireyin doğuştan itibaren içinde geliştiği çevre ile etkileşimleri sonucunda oluşmaktadır. Bireyler zaman içerisinde geçirdikleri yaşantılara bağlı olarak benlik kavramlarını değiştirebilirler. Örneğin, bir kişi “Önceleri kendine güvensiz, topluluk karşısında kendini ifade edemeyen, ürkek, korkak birisiydim. Şimdi kendimi böyle tanımlayamıyorum. Bu özelliklerim büyük oranda değişti.” diyebilir.

Rogers’a göre, bireylerin benlik kavramının gelişimi, yaşamın ilk günlerinden başlayarak çevreyle etkileşim içerisinde, dinamik bir süreç sonucunda gerçekleşmektedir.

Koşulsuz olumlu saygı; bireylere davranışlarının uygun olmadığının söylendiği durumlarda bile, onların duygularını kabul etmek ve sürekli sevgi göstermek anlamındadır.

Empatik anlayış, bireyin ilişkide bulunduğu diğer bireyin duygu ve düşüncelerini anlayabilmeyi, onun gibi düşünüp, onun gibi hissetmeyi içermektedir.

Maslow’un Kişilik Kuramı : Maslow’a göre motivasyonel faktörler kişiliğin temelini
oluşturmaktadır. Kendini gerçekleştirmeyi başarma arzusu ya da bireyin potansiyellerini ortaya çıkarma isteği kişilik gelişiminde itici bir güçtür. Ancak kendini gerçekleştirmeden önce, yeme,
içme gibi Fizyolojik ihtiyaçlar, güvenlik ihtiyacı gibi daha temel ihtiyaçların karşılanması gerekmektedir.

İnsanlar ancak temel ihtiyaçları karşılandığında kendilerini gerçekleştirebilirler. Ancak kendini gerçekleştirme bir son nokta değildir, bir süreçtir.

Treyt Kuramları
Treyt kuramlarına göre kişilik, çok sayıdaki kalıcı ve tutarlı özelliklerin bir sentezidir. İnsanların davranış örüntülerinin temelini, genel özellikler ve eğilimler oluşturmaktadır.
İnsanları, sahip oldukları kişilik özelliklerine (treyt) göre tanımlamak üzerine odaklaşmış olan
treyt kuramları, insanların niçin bu özelliklere veya kişiliğe sahip olduğunu açıklamaya çalışmaz. Treyt kuramcıları, insanların tipik olarak gösterdikleri davranış örüntülerini, değerleri, tutumları ve inançları belirlemek için hazırlanmış ölçekler kullanırlar. Bu ölçekler birbirine zıt sıfat çiftlerini kapsamaktadır. Bu ölçekler üzerinde bireylerin aldıkları puanlar aracılığıyla kişilik profilleri elde edilmektedir.

İnsanların sahip oldukları kişilik özelliklerinin yaklaşık 20.000 civarında olduğu bilinmektedir. Bu kadar çok özellik için ayrı ayrı ölçekler geliştirmek çok mümkün olmadığı için treyt kuramcıları,
temel özellikleri belirlemek için faktör analizi kullanmaktadırlar.

Treyt kuramcılarından biri olan Raymond Cattell faktör analizi yoluyla kişiliği oluşturan 16 temel özellik belirlerken, Hans Eysenck iki temel özellik elde etmiştir.

ÜNİTE 06 : Ahlak Gelişimi

Ahlak; bireylerin sübjektif (öznel) olarak geliştirdikleri iyi/kötü, doğru/yanlış biçimindeki yargılarından oluşur.


Piaget ve Ahlak Gelişimi
Piaget’nin Bilişsel Gelişim Kuramı’na göre bilişsel gelişim; örgütleme ve uyum sağlama gibi değişmez işlevler sonucu gelişir. Bu doğrultuda bilişsel gelişim organizmanın çevresi ile ilişkisi sonucu özümleme ve uyum sağlama süreçleri ile gerçekleşir.

Piaget çocukların ahlaki yargılamalarının, zekâlarında ve bilişsel gelişimlerindeki ivmeye paralel olarak biçim ve boyut değiştirdiğini ileri sürmektedir.


  • DuyusalDevinim Dönemi (doğum, iki yaş arası)
  • İşlemÖncesi Dönemi (iki - yedi yaş arası)
  • Somut İşlemler Dönemi (yedi - on bir yaş arası)
  • Soyut İşlemler Dönemi (on bir yaş ve ötesi) olduğunu hatırlayalım.


Piaget, geliştirdiği Ahlak Kuramı’nda da ahlaki yargıların bilişsel gelişime paralel olarak geliştiği görüşünün ileri sürer. Bu ahlaki dönemler; “Dışa Bağlı Dönem” ve “Özerk Dönem”dir.

Ahlaki gerçekçilik: Piaget’ye göre kuralların sabit, değişmez olduğu ve uygulanması gerektiğine inanmadır

Dışa Bağlı Dönem, yaşamın ilk yıllarından yaklaşık 10 yaş civarına kadar sürer. Bu ahlaki dönem,
Bilişsel Gelişim Kuramı açısından büyük ölçüde işlem öncesi ve kısmen de somut işlemler dönemine özgü bilişsel yeterlikleri kapsar. Bu dönemdeki çocukların, olayları, durumları,
gözlenebilir Fiziksel ölçütleri olan somut sonuçlarına göre değerlendirdikleri gözlenir. Eylemin
ortaya çıkması sürecinin başındaki amacı dikkate almaz kararlarını, ortaya çıkan Fiziksel sonucun büyüklüğüne ve ciddiyetine dayalı olarak verirler.

Okulöncesi ve ilköğretimin ilk yıllarındaki çocukların oyunlarını gözlediğimizde, dışa bağlı döneme özgü ahlaki yargılamaları rahatlıkla gözleyebiliriz. Bu dönemde çocuklar oyunun kurallarına eleştirel bir bakış getirmeksizin uyarlar.


Benmerkezlilik: Çocuğun veya ergenin kendi bakış açısı ile başka bir bireyinki arasında ayırım yapamamasıdır.

Nesnel sorumluluk: Bir sonucun oluşmasına neden olan faktörlerin gözle görülür, maddi etkisidir. Altı ile on yaş arasındaki çocuklar daha çok maddi zarar üzerinde odaklaşmakta, sadece nesnel sorumluluğu dikkate almaktadırlar.

Özerk Dönem ahlak gelişiminde dışa bağlı dönemden sonraki dönemdir. Piaget’ye göre bu dönemde, ahlaki yargılar Fiziksel bir sonucun ortaya çıkmasından önceki niyet dikkate alınarak oluşturulur. Yani salt sonuç değil, eylemin temelindeki düşünce üzerinde odaklaşılır. Böylesi bir
değerlendirmeyi yapabilmek için birey olayın başlangıcına düşünsel anlamda geri dönüp, sürecin başlangıcı sırasında o davranışa yönelen kişinin duygu ve düşüncelerini anlayabilecek bilişsel
olgunluğa gelmiş olmalı yani tersine çevrilebilme yeteneğine kavuşmuş olmalıdır

Tersine çevrilebilirlik: Pozisyon, şekil, sıra ve benzeri herhangi bir değişikliğin tersine dönüştürebilirliğini bilmedir.

Bu dönemde ahlaki yargılamaların öznel sorumluluk dikkate alınarak yapıldığı görülür. Öznel sorumluluk akranlarla iş birliği içinde gerçekleştirilen etkinlikler sonucu oluşur. Bu düzeyden ahlaki yargılarda bulunabilmesi, kişinin empatik bakış açısı geliştirmiş olmasını gerektirir.

Empatik bakış açısı: Bir başka kişinin bakış açısıyla, objektifliğini yitirmeden, geçici bir süre için, onun dünyasına bakıp, dünyayı onun gözleriyle görebilme becerisidir


Kohlberg ve Ahlaki Gelişim Kuramı
Kohlberg Ahlak Gelişimi Kuramı’nı Piaget’nin Bilişsel Gelişim Kuramı’na dayalı olarak geliştirmiştir

Kohlberg, kuramında ahlaki gelişimin düzeyinin kişilerin değerlendirmelerinden yola çıkarak yapılabileceğini öne sürmektedir. Bu amaçla, kişiler karşılaştıkları örnek olaylardaki kişilerin davranışlarını değerlendirmektedirler. Hangi ahlaki düzeyde olduklarını belirleyen şey; doğru veya yanlış yanıtı bulmak değildir. Kişilerden, bir davranışı doğru veya yanlış olarak değerlendirme sırasında, gerekçelerini belirtmeleri, neden o davranışı doğru veya yanlış olarak gördükleri konusundaki değerlendirmeler yapmaları istenmektedir. İşte bu gerekçeler ve açıklamalar, kişilerin hangi ahlaki dönemde olduğunun işaretleri sayılmaktadır.
Kohlberg’in kuramına göre ahlaki gelişimin aşamaları - evreleri bütün kültürlerde aynı sırayı izleyen evrensel özellikler taşır. Ahlak gelişimi de, bilişsel gelişim gibi olgunlaşmayla yakından ilgilidir.

Ahlaki ikilemler: İstekler veya gereksinimlerle, uyulması beklenen kurallar arasında çatışmanın hissedilmesidir. Örneğin çok yoksul ve çaresiz olan bir kişinin, geçmişte çok ciddi çatışmalar yaşadığı, hatta nefret ettiği birinin maddi destek önerisiyle karşılaşması gibi.





Gelenek Öncesi Düzey
Kuramın en alt basamağını oluşturan bu düzey 1. ve 2. evreleri kapsar ve burada bireyin kendi ihtiyaçları ön plandadır, benmerkezci bakış açısı baskındır. Çocuğun iyi ve kötü, doğru ve yanlış kavramlaştırmaları, eylemlerin Fiziksel sonuçlarına göre belirlenir. Bu düzeyde belli davranışlar için ödül veya ceza, otoritenin gücü belirleyicidir. Bu düzeyde kapsanan evrelerden;

Birinci evrede eylemin Fiziksel sonuçları, bu eylemin iyiliği veya kötülüğünü tam olarak belirler. Cezadan kaçınma, otoriteye sorgulamaksızın uyma söz konusudur.

İkinci evrede ise eylemler eğer kişiyi tatmin ediyorsa, yarar getiriyorsa doğru olarak
değerlendirilir. Somut bireyci bir anlayış egemendir. Kişi için doğru olan, kendisinin ve çevresinin gereksinimlerini karşılamaktır. Kişi kendi çıkar ve gereksinimlerini karşılamaya odaklıdır.
Başkaları için bir şeyler yapması, ancak denk düzeyde karşılık bulacağı durumlarda söz
konusudur. Başkaları için bir şeyler yapması, ancak denk düzeyde karşılık bulacağı durumlarda söz konusudur.

Geleneksel Düzey
Bu düzeyde birey, başkalarını da dikkate alır, kabul edilmiş sosyal kurallar ve diğer insanların beklentilerini karşılama, eylemin var olan Fiziksel sonuçlarına göre ön plandadır. Bu düzeyde çocuk diğer insanların beklentileri ile tutarlı biçimde davranmakla kalmaz, diğer insanların
kuralları ile bütünleşir, kurallara sahiplenir ve onların yargılarına saygı duyar.

Üçüncü evrede birey bilişsel anlamda daha gelişmiş bir durumdadır. Ahlaki yargılar oluştururken çevresini de dikkate alır. Özellikle bu evrede anne, baba, evlat, eş, akrabalar gibi yakın çevrenin beklentilerine karşılık verme, onlar tarafından onaylanma ihtiyacı ve çabası belirleyicidir.
Bireyde “iyi çocuk”, “iyi annebaba”, “iyi eş” olma çabası, ahlaki davranış olarak ortaya çıkar. Birey, neyin iyi veya kötü olduğuna ilişkin kültürel kalıp yargılara boyun eğebilir. Ancak diğer insanların davranışlarını niyetlerine göre muhakeme etmeye de başlar

Dördüncü evrede toplumsal sistemin korunması, topluma karşı sorumluluklar ahlaki yargıları belirler. “doğru” davranış bir kişinin görevini yapması, otoriteye saygı göstermesi ve sosyal
kuralları koruması olarak tanımlanır. Birinci evreyle karşılaştırıldığında dördüncü evre yönelimi, oldukça gelişmiş ahlaki yargıları içerir. Birinci evrede davranışı, ilgili ceza veya ödülün belirlemesi söz konusu iken, dördüncü evrede ahlaki kurala saygı belirleyici etmendir. Bu düzeyde birey
diğer insanların hakları olduğunu da anlayabilir. Bu düzeyden ahlaki tepki gösterebilmek için empatik becerilerin gelişmiş olması gerekmektedir

Geleneksel düzeyin 3. ve 4. evreleri arasındaki önemli fark; 3. evrede bireyin tanıdığı, bildiği insanları ve onların değerlerini referans alırken, 4. evrede tanımadığı ama aynı toplumu
oluşturduğunu bildiği kişileri dikkate almasıdır.

Gelenek Sonrası Düzey
Bu düzeyde ahlaki değerler ve ilkeler adil standartlar veya haklara dayalı olarak tanımlanır.
Kohlberg’in Ahlak Gelişimi Kuramı’nın en üst aşaması olan bu düzeyde toplumsal olarak kabul edilmiş bir çok ölçütteki uyuşmazlık ve çelişki fark edilebilir. Bu evrede ahlak ve ahlaki davranış;
otoritelerden, otoriteye boyun eğmekten veya yasalara uymaktan farklı bir biçimde ve çok daha karmaşık biçimde tanımlanır. Birey yasaların ve işlevlerinin farkındadır ancak, yasaların akılcı
temellere dayanmasını ve değişen sosyal durumlara uyma özelliğini de arar. Temel anahtar kavramlar; adalet, insan hakları, yaşamın kutsallığı gibi evrensel ilkelerdir.

Ölçütleri ne ödül, ne de cezadır. Ölçütleri insan yaşamının kutsallığı, onur, özgürlük gibi evrensel erdemlerdir.


Bircan: “Ne yapayım, öğretmenim benden böyle davranmamı istedi, yapmasaydım, kimbilir nasıl bir cezayla karşılaşacaktım.” diyorsa gelenek öncesi düzey, 1. evreye özgü bir tepki geliştirmiş olmaktadır.

Bircan: “Böyle davranırsam, çok daha fazla para ile ödüllendirileceğimi düşündüm.” diyorsa gelenek öncesi düzey, 2. evreye özgü bir tepki geliştirmiş olmaktadır. Bircan: “Böyle davranarak,


anne babamın benimle gurur duyacağını düşündüm.” diyorsa geleneksel düzey, 3. evreye özgü bir tepki geliştirmiş olmaktadır.

Bircan: “O insanlar bizim için canlarını verdiler, biz de bu ülkenin geleceği için, şehitlerimizin ailelerine destek olmalıyız.” diyorsa geleneksel düzey, 4. evreye özgü bir tepki geliştirmiş olmaktadır.

Bircan: “Dini, cinsiyeti, ırkı ne olursa olsun, zorda olan insanlara yardım edebilmesi, bir toplumsal görevdir.” diyorsa gelenek sonrası düzey, 5. evreye özgü bir tepki geliştirmiş olmaktadır.

Bircan: “İnsanların hayatta kalmak, onuru ile yaşamak haklarıdır. Sadece bu ülkede değil, dünyanın başka bir yerinde de yaşıyor olsalar bu hakka sahipler.” diyorsa gelenek sonrası düzey,

  • evreye özgü bir tepki geliştirmiş olmaktadır.



AHLAK EĞİTİMİ
Korku, suçluluk ve utanma duygularını temel alarak verilen ahlak eğitimi, çocukların ilerleyen yıllarda yetişkin olduklarında boyun eğme davranışları geliştirme, edilgen olma özelliklerini beslemektedir. Alternatif yaklaşım; çocuğa rehberlik eden yetişkinin çocukta aşırı suçluluk yaratmayacak dozda bilgiler sunmasıdır. Çocuk, bir tehdit ve korkutucu bir varlığın gücünü
hissetmeksizin, önce içinde yetiştiği küçük grubun, giderek büyüyen sosyal çevresinin içinde toplumsallaşabilmelidir.

Çocuğa verilen ahlak eğitiminden sadece geleneklere uygun davranmayı, önceki kuşakların değer ve davranış biçimini sonraki nesillere aktararak öğretmeyi anlıyorsak, otorite, baskı ve ceza kavramları öne geçecektir. Bu durumda öğreti ahlak eğitiminden çıkıp, “ahlak dersine” dönüşecektir.

Piaget ahlak eğitiminin özerklik ve karşılıklılık olmak üzere iki anahtar kavramını
vurgulamaktadır. Özerklikle bireyin bağımsızlığı vurgulanırken, karşılıklılık ile kişinin kendini merkez almaması, başkalarını da dikkate almasını içermektedir.

Ahlak gelişiminde daha üst düzeye çıkma sürecini Piaget’in Bilişsel Gelişim Kuramı’ndaki temel kavramlarla şöyle açıklamak olası; o güne kadar geliştirmiş olduğu değerler sistemi ile yetinen, görece bir “denge durumunda” olan çocuğa, yeni uyarıcılar verilerek “geçici bir dengesizlik” durumu yaratılmakta, çocuk bu ara evrede tekrar “dengeleme” yapma ihtiyacı duymaktadır. Ancak uyarıcılar bir üst evreden olduğu için o güne değin edindiği bilgiler ve geliştirdiği kurallar demeti çocuğun eski denge durumuna geçişine yetmeyecektir. Bu durumda “özümleme” ve “uyma” mekanizmalarını kullanarak yeni “bilişsel yapılar” oluşturacak ve böylece yeni “şema”lar geliştirme ihtiyacı duyacaktır. Bu süreç de onu bir üst evreye götürecektir.

ÜNİTE07 : Öğrenmenin Temelleri

İnsan davranışlarını bilişsel, duyuşsal ve devinsel (psikomotor) davranışlar olmak üzere üç temel grupta ele almak olanaklıdır. Bilişsel davranışlar; algılama, kavrama, düşünme ve hayal etme gibi alanlarla ilgili zihinsel etkinliklerdir. Duyuşsal davranışlar; bireyin ilgi, tutum, tavır, kaygı, cesaret, dostluk, dürüstlük vb. kişilik değer yargılarının ürünü olan davranışlardır. Devinsel davranışlar ise, zihin kas koordinasyonunu temel alan davranışlardır.

Öğrenme, davranış değişmesinin, bilgi, beceri ve tutumların elde edildiği eylem ya da süreçtir. Öğrenme, öğrencinin etkin katılımına dayanan bir etkileşim sürecidir.



Yirminci yüzyılın başlarında ortaya çıkan bir yaklaşım olan davranışçılık, insan davranışlarının ölçülebilir ve gözlenebilir duruma getirilmesine ağırlık vermiş, insanın gözlenemeyen ve
ölçülemeyen davranış ve özelliklerini yok sayma derecesine kadar ileri gitmiştir.

Davranışçı yaklaşıma göre temelde iki tür öğrenme olmaktadır. Bunlardan ilki olan klasik
koşullanmada nötr bir uyarıcının koşulsuz bir uyarıcı ile eşleştirilmesi söz konusudur. Edimsel koşullanma ise, bireyin bir davranışının pekiştirilerek tekrarlanma olasılığının artırılması durumudur.

Öğrenmenin yalnızca uyaran tepki bağı ile açıklanamayacağını savunan bilişsel yaklaşım,
öğrenmeyi öğrenenin zihinsel süreçlerinin belirlediğini öne sürerek, öğrencinin dış uyarıcıların edilgin bir alıcısı değil, onların özümseyicisi ve davranışların etkin oluşturucusu olduğunu
belirtmektedir. Bilişsel öğrenme kuramları, insanın dünyayı anlamlandırmada zihinsel süreçleri incelemektedir.

Beyin temelli öğrenme kuramı, öğrenmeyi biyokimyasal ya da elektrokimyasal bir değişme (beyin hücreleri ile hücrelerarası bağ kurma) olarak görmekte ve açıklamaktadır. Bu yaklaşıma göre, her bir yeni öğrenmede beyin hücreleri arasında yeni bağlar oluşmaktadır

Bir başka öğrenme görüşü de yapılandırmacı kuramı savunan bilim insanlarına aittir. Bu kuram, bilginin öğrenenin sahip olduğu değer yargıları ve yaşantıları tarafından üretildiği görüşünü savunur. Yapılandırmacılık görüşünü savunanlar, öğrenmeyi, yeni bilgiyi bulmak ve önceki
deneyim ve bilgilere bağlayarak yapılandırmak olarak açıklarlar. Yapılandırmacı görüşe göre öğrenme, bireyin zihninde oluşan bir iç süreçtir. Birey, dış uyaranların edilgin bir alıcısı olmayıp, onların özümleyicisi ve davranışların etkin oluşturucusudur.
  • Öğrenme etkileşim gerektirir.
  • Öğrenme yaşantılara dayalıdır.
  • Öğrenme bir süreçtir.

Süreç, bir ürünün oluşumunda yer alan etkinlikler bütünüdür.


ÖĞRENMEYİ ETKİLEYEN ETMENLER ÖĞRENMEYİ ETKİLEYEN BİREYSEL ETMENLER
Zekâ ve Yetenek Kapasitesi
Plato, insanların yaradılıştan farklılıkları bulunduğunu, bu farklılıkların belirlenerek toplumda herkesin niteliğine uygun görevler alması gerektiğini ifade etmiştir

Thorndike zekâyı; soyut zekâ, sosyal zekâ ve mekanik zekâ olarak gruplandırmıştır.

Zekâyı ilk kez kuramsal boyutta inceleyen psikolog ise Guilford’dur. Guilford’un geliştirdiği zekâ testi, insanın bilişsel sisteminin yapısal bütünlüğü olduğu ve süreçlerle ilgili işlemlerin bireyden bireye farklılık gösterdiği görüşüne dayanmaktadır. Piaget, zekâyı, zihnin değişme ve kendini yenileme gücü olarak tanımlamıştır. Stenberg ise, zekâyı tanımlama konusunda yeni bir bakış açısı getirmiştir. Zekânın etkileşerek işleyen farklı bileşenlerden oluştuğunu, bireyin içsel ve
dışsal dünyasıyla deneyimlerinin zekâyla ilişkili olduğunu savunmuştur.

Gardner, insan zekâsının objektif bir biçimde ölçülebileceği görüşünü savunan geleneksel anlayışı eleştirerek zekânın tek bir etmenle açıklanamayacak kadar çok sayıda yetenekleri içerdiğini ileri sürmektedir. Gardner, zekâyı, bir kişide bulunması gereken üç özelliğe göre
tanımlamıştır. Bunlardan birincisi, bir ya da birden fazla kültürde değer bulan bir ürün ortaya koyabilme; ikincisi gerçek hayatta karşılaştığı sorunlara etkili ve verimli çözümler üretebilme
becerisi; üçüncü olarak ise çözüme kavuşturulması gereken yeni ve karmaşık sorunları keşfetme becerisi olarak tanımlamaktadır. Gardner, bireylerde zekânın farklı türleri bulunduğunu ve her bir zekâ türünün içinde farklılaşan derecelerde yetenek bulunduğunu savunarak içerik
tanımlaması yapmıştır.

Galton, zekâyı ilk kez ölçmeye çalışan kişidir.
Ön Bilgi: Herhangi bir konuda istenilen öğrenmelerin gerçekleşebilmesi için öğrencinin o davranışın gerektirdiği bilişsel, duyuşsal ve devinsel yeterliğe sahip olması gerekir. Bu durum genel olarak ön bilgi ya da öğrenmeye hazır oluş kavramı ile açıklanmaktadır. Ön bilgi,
öğrencinin bir davranışı gerçekleştirmeye dönük kapasitesinin yeterlik durumudur.

Bilişsel Giriş Davranışları: Bilişsel giriş davranışları, öğrenilecek konu için gerekli olduğu düşünülen bilgi ve bilme ile ilgili ön öğrenmeler bütünüdür. Bilişsel giriş davranışları, belli bir konu ya da ünitenin öğrenilmesi için gerekli olan ön koşul niteliğinde önceki öğrenmelerle
kazanılmış bilgi, beceri ve yeterliklerdir.


Duyuşsal Giriş Özellikleri: Duyuşsal giriş özellikleri, öğrencilerin öğrenme sürecinde
gösterecekleri çabanın kaynağı olarak düşünülen ilgi ve tutumları ile başarılı olacaklarına inanma derecesinden oluşan özellikler bütünüdür. Derse, konuya ya da okula ve okuldaki öğrenmeye
ilişkin tutumlar, dikkat ve güdülenme ile kişilik özellikleri duyuşsal giriş özellikleri kapsamına girer. Öğrenme değişkeni olarak da adlandırılan ve çeşitli duyuşsal özellikleri de kapsayan bu değişkenler, öğrencinin öğrenmesini dolayısıyla da başarı düzeyini etkilemektedir.


Dolaylı Öğrenme Kapasitesi
Dolaylı öğrenme kapasitesi kavramı ile bireylerin kendileri dışındaki bireylerin, eş deyişle başkalarının davranışlarını ve bu davranışların sonuçlarını gözlemleyerek gerçekleştirdikleri öğrenmeler anlatılmaktadır. Bireyin doğrudan yaşantısına gerek olmaksızın, bir modelin gözlenmesi ya da yönergeler yoluyla öğrenme yeteneğini vurgular. Bireyler, “nelerin neye yol açtığı” hakkında düşünce üretebilirler.


Öğrenme Biçimi ve Algılama Kapasitesi
Öğrenme biçimi, bireyin kendisini çevreleyen uyarıcıları algılama, işleme, düzenleme ve anlamlandırma konusundaki tutarlı ve karakteristik yaklaşımıdır (Şimşek, 2006). Algılama, bilginin anlamlandırılması ve yorumlanması sürecidir. Bireyin sahip olduğu ön bilgiler yeni
uyarıcıları algılamasında oldukça etkili bir rol oynamaktadır. Bu durumun temel nedeni bireyin, yeni karşılaştığı bilgileri önceki öğrenmeleriyle ilişkilendirerek yapılandırmasıdır.

Öğrenme biçimi konusundaki sınıflamalar içinde en iyi bilinen “alan bağımlı alan bağımsız” şeklindeki sınıflamadır. Alan bağımlı bireyler, bütüne odaklanır ve öncelikle genel tabloyu
görürler. Bütüncül düşünmenin bir sonucu olarak, nesneler, olaylar ve kişiler arasındaki ilişkileri topluca değerlendirme eğilimindedirler. Bilgiyi transfer etmede güçlük yaşarlar. Bütünün tümü üzerinde yoğunlaşmaları nedeniyle çoğunlukla alt bileşenlerin ya da ayrıntıların farkına
varamazlar. Alan bağımsız bireyler ise, bütünden daha çok parçalar üzerinde yoğunlaşırlar. Onlar için ayrıntılar bütünün kendisinden çok daha dikkat çekicidir. Farklılıkları ayırt etmede ustaca davranırlar. Bireysel çalışma, bireyci bir anlayışa sahip olma ve çoğunlukla sayısal alanlarda daha başarılı sonuçlar elde etme bu tür kişilerin özellikleri arasındadır. Öğrenme biçimi ile ilgili olarak alan bağımlı ve alan bağımsız sınıflaması dışında, uyarlayıcı, ayrıştırıcı, birleştirici, özümseyici,
eylemci, yansıtıcı, yararcı, buluşçu gibi kimi sınıflamalar da yapılmaktadır


Öğrenme Stil ve Stratejileri
Öğrenme stili, “öğrencilerin nasıl algıladığı, öğrenme çevresiyle nasıl etkileşimde bulunduğu ve bu çevreye yönelik tepkilerin az çok kalıcı göstergeleri olan bilişsel, duyuşsal ve Fizyolojik özellik” leri olarak tanımlanabilir.



Weinstein’a göre (1986), öğrenme stratejisi “öğrencinin öğrenme sırasında kullandığı ve bilgiyi kodlama sürecini etkileyen davranış ve düşünceler”dir (Açıkgöz, 2003). Senemoğlu’na göre (2005), öğrenme stratejileri, öğrencinin dikkatine, öğrenmesine, hatırlamasına ve düşünmesine rehberlik eder. Bireyin kendini izleme, kendine rehberlik etme etkinlikleri daha çok onun
becerileri etkili olarak kazanmasına ve kullanmasına yardım eder. Öğrencinin dikkat etme, kodlama, geriye getirme, transfer etme ve sorun çözme için çeşitli stratejileri öğrenmesi, bağımsız öğrenciler ve bağımsız düşünürler yetiştirmek açısından önem taşımaktadır.

Öz Düzenleme Kapasitesi: Bu kavram, kişinin duygularını, düşüncelerini ve eylemlerini amaçlarına ulaşacak şekilde yönlendirmesi için gösterdiği sistemli çabalar olarak tanımlanabilir.

Öz düzenleme kapsamı içinde ele alınması gereken bir başka kavram da bireyin sembolleştirme kapasitesidir. Sembolleştirme, bir davranışın kazanılması, korunması, gerekli durumlarda performans olarak dışa vurulmasında oldukça önemli bir değer taşımaktadır. Kazanılan davranış ya da davranışlar, anlamlı sembolik şekillerde depolanıp kodlanmaları durumunda oldukça uzun süre korunaklı bir biçimde kalma olanağına sahip olurlar.

Öz Yeterlik Algısı
Öz yeterlik, bireylerin belirlenmiş bir performans hedefine ulaşmak için gerekli etkinlikleri düzenleme ve gerçekleştirme konusunda bireysel yeteneklerine ilişkin algılamaları olarak tanımlamaktadır.

Öz benlik sisteminin dinamik bir yönünü oluşturan yetkinlik beklentisi, bir davranışın başlayıp başlamayacağı, davranışı sonlandırmak için ne kadar çaba harcanacağı, engelleyici ve yıldırıcı durumlara karşı hangi ölçüde direnileceğinin belirleyicisidir. Öz yeterlik inançları olarak da
adlandırılan bu yeterlik alanı, kişilerin içinde bulundukları durum karşısında hangi ölçüde ve ne kadar süre çaba harcayacaklarını ve güçlüklerle karşılaşmaları durumunda söz konusu güçlüğü aşma konusunda hangi yollarla kendilerini toparlayabileceklerini belirlemelerine yardımcı
olmaktadır

Bandura’ya göre (1977), herhangi bir durumdaki yeterlik algısı ya da beklentisi temelde dört kaynaktan ortaya çıkmaktadır:
  • Bireyin daha önceki başarı ya da başarısızlık deneyimleri,

  • Diğer bireylerin gerçekleştirdikleri etkinliklerin sonuçlarından elde edilen dolaylı deneyimler,
  • Bireylerin başarabilecekleri noktasındaki ikna olmuşlukları ve
  • Kaygı, stres, yorgunluk, ruhsal durum gibi duygusal uyarılmalar. Olumlu ve olumsuz sözel mesajlar da yeterlik beklentisini etkilemektedir.


Öğrencilerin öz yeterlik algılarını güçlendirmek için öğretmenlerin gerçekleştirmeleri gereken öteki kimi uygulamalar şunlardır:

  • Öğretmen, öğrenciler için iyi bir model olmalıdır.
  • Öğretmen, öğrencilerin öz yeterlik kazanmalarını destekleyen ve güçlendiren öğretim yöntemlerinin kullanılmalıdır.
  • Öğretmen, güdülenme ilkelerinin vurgulandığı öğrenme ortamları oluşturmalıdır.
  • Öğretmen, öğrencilere verilecek görevlerin çok zor ve kaygı verici olmasından kaçınılmalıdır.
  • Öğretmen, performanslarına ilişkin öğrencilerine sistemli olarak geri bildi
rim vermeli; uzak hedeflerle bağlantılı gerçekleşebilir yakın hedefler oluşturmaları konusunda öğrencilere yardımcı olmalıdır.

Öz yeterlik algısı içinde ele alınması gereken önemli bir değişken de akademik benlik kavramıdır.
Duyuşsal giriş özellikleri arasında başarıyı belirlemede en yüksek etkiye sahip olan akademik benlik kavramı, öğrencinin öğrenme özgeçmişine dayalı olarak, hedeflerle tutarlı öğrenme düzeyine ulaşıp ulaşmayacağına ilişkin kendini algılayış tarzıdır. Benlik kavramı olumlu ya da olumsuz olabilir.


Güdülenme Özellikleri
Öğrenmenin en önemli bileşenlerinden biri olan güdülenme, bireyi belli etkinlikleri
gerçekleştirmeye yönelten, enerji ve cesaret veren bilişsel, duyuşsal ve Fizyolojik boyutları olan bir güçlenme durumu olarak tanımlanmaktadır

Güdülenmeyi etkileyen üç temel öğe şunlardır
  • Amacın birey için taşıdığı değer,
  • Bireyin amaca ulaşma beklentisi,
  • Bireyin yapılan/yapılacak olan işe yönelik duygusal tepkisi

Öğrenme isteği bireyin kendi isteği ve çabasıyla ortaya çıkıyorsa güdülenme kaynağı içten, bir ödüle dayanıyorsa güdülenme kaynağı dıştan gelmektedir. Hiçbir yaptırım olmaksızın gösterilen davranışın temelinde içsel güdülenme bulunmaktadır.

Dikkat
Dikkat, uyaranlar üzerinde bilinçli odaklanma süreci olarak açıklanabilir. Dikkat kavramının açıklanmasında bilinçlilik vurgusu yapılmasının temel nedeni, bireyin uyaranları işleme
sürecinde, duyusal bellekten kısa süreli belleğe geçecek olan bilgilerin dikkat yoluyla farkına varılması ve bilinçli olarak seçilmesi gerekliliğidir.

Öğrenme sürecinde dikkatin yoğunlaşacağı bilginin seçiminde içsel özellikler ve dışsal uyarıcılar etkilidir. İçsel özellikler; bireyin kendisi ile ilgili özelliklerdir. Beklentileri, yaşantı zenginliği, ilgileri ve gereksinimleri, dikkati etkileyen içsel özelliklerdendir. Dikkat çekici dışsal uyarıcılar ise dört
grupta toplanmaktadır.

Fiziksel Uyarıcılar: Bir ya da birden fazla duyu organını etkileyen alışılmışın dışındaki uyarıcılardır. Resimler, haritalar, yazı tahtaları, yansılar vb. bu türde uyarıcılardandır.

Aykırı Uyarıcılar: Birbirine uygun olmayan, bütünlük taşımayan uyarıcılardır. Zıt etki yaratan, aykırı gelen uyarıcılar öğrencinin dikkatini harekete geçirmektedir. Özellikle gösteri sırasında, öğrencinin dikkatini harekete geçirmede aykırı uyarıcılar sıkça kullanılmaktadır.

Duygusal Uyarıcılar: Kimi uyarıcılar duygusal tepkileri uyarır ve etkinlik düzeyinin artmasına yol açarlar. Öğretme-öğrenme sürecinde öğrencilere isimleriyle seslenmek etkili duygusal uyarıcılardandır.

Emir Verici Uyarıcılar: Büyük ölçüde sonuçlarla ilgili uyarı niteliği kapsayan sözel ifadelerdir.


Dikkatin bir noktada yoğunlaşmasını sağlamak için:

  • Öğrencilere dersin hedefleri açıklanmalıdır.
  • Sorular sorularak öğrencilerin merak duygusu uyandırılmalıdır.
  • Sınıfın yerleşim biçimini değiştirmek, zengin araç - gereçler kullanmak gibi düzenlemelerle Fiziksel ortamda değişikler yapılmalıdır.
  • Öğretmen, sınıf içinde jest ve mimiklerini etkili bir şekilde kullanmalı, öğrencilerin dikkatlerini dağıtacak davranışlardan kaçınmalıdır.


ÖĞRENMEYİ ETKİLEYEN ÇEVRESEL ETMENLER
Öğretme öğrenme ortamı olarak da adlandırılabilecek bu çevrenin öğeleri; öğretmen, sınıf içi iletişim ve grup dinamiği ve eğitim araçları ve öğretim yöntemlerinden oluşmaktadır.

Öğretme öğrenme etkinliklerinde konunun özelliğine göre etkileşimde bulunulan personel, araç gereç, tesis ve donanım gibi öğelerin oluşturduğu alandır.

Öğretme öğrenme ortamının öğelerinin başlıcaları, öğretmen, sınıf içi iletişim, eğitim araçları ve öğretim yöntemleridir.

Öğretmen:
Sınıf içi İletişim ve Grup Dinamiği
Eğitim Araçları ve Öğretim Yöntemleri:


ÖĞRETİM HİZMETİNİN ÖĞELERİ İLE İLGİLİ ETMENLER

Öğretim hizmeti, öğretme - öğrenme sürecinde yer alan öğretme durumu öğrenci etkileşiminin yönetimidir. Öğretim hizmeti, bu süreçte neleri, niçin ve nasıl yapacakları konusunda öğrencileri bilgilendirme, öğrenmeleri amaçlanan davranışları denemeye ve onları öğretme - öğrenme sürecine katılmaya özendirme, istendik davranışlarını pekiştirme ve amaçlanana yakın olmayan davranışlarını düzeltmeye dönük önlemleri içerir. Öğretim hizmeti, öğretme - öğrenme sürecindeki etkileşimlerin tam olarak istenen sıra ve düzeyde gerçekleştirilmesi ve bu etkileşimlerin amaçlanan davranış değişikliği gerçekleşinceye kadar sürdürülmesidir. Öğretim hizmeti, dört temel öğeden oluşmaktadır. Bunlar; ipuçları, katılım, pekiştirme ve dönüt ve düzeltmedir.

İpuçları: İpuçları, öğrenme sürecinde öğrenciye neyi öğreneceğini, bunları öğrenirken ne yapacağını anlatmak için kullanılan mesajların tümü olarak tanımlanmaktadır.

Pekiştirme: Pekiştirme, davranışın tekrar edilme sıklığını artırma işlemidir.

Katılım: Öğrencinin kendisine sağlanan öğretme durumunun öğeleri ile örtülü ya da açık bir biçimde etkileşmesi ve öğrenme çabası işine girmesi katılım olarak adlandırılmaktadır.
Dışarıdan gözlenebilen katılıma açık katılım denir. Devinsel davranışlar bu tür katılıma örnek gösterilebilir. Öğretme - öğrenme sürecindeki öğrenci ve öğretme durumu etkileşiminin dış gözlemlere açık işaretleri yoksa bu tür katılıma, dışarıdan gözleme güçlüğünü belirtmek için örtülü katılım denir.

Geçmiş dönemlerde etkili öğrenmenin çoğunlukla öğretmenin öğretim etkinliklerine bağlı olduğu düşünülmekteyken, günümüzde, öğrencinin kendi öğrenme sürecindeki etkin rolü çağdaş eğitim sistemlerinde yaygın olarak kabul görmektedir. Öğretmen yalnızca öğrenme ortamlarını etkili bir biçimde oluşturabilir ve öğrenciye öğrenme sürecinde kılavuz olabilir. Anlamlı ve kalıcı öğrenme, öğrencinin kendi çabası ve katkısıyla olanaklıdır

Dönüt (Geri Bildirim) ve Düzeltme: Dönüt, yaptığı bir davranışın sonucuyla ilgili olarak kişiye bilgi sağlama sürecidir.

Eksikleri tamamlama ve yanlışları doğrulama işlemi de düzeltme olarak adlandırılmaktadır.








ÜNİTE 08 : Klasik Koşullama ve Edimsel Koşullama

Öğrenme
, yaşantı yoluyla davranışlarda görülen kalıcı değişiklikler; öğretme, öğrenmeyi sağlayan sistematiklik içermeyen çevresel özellikler; öğretim ise, öğrenmeyi sağlamak üzere sistematik olarak çevresel düzenlemeler sağlamaktır.

Belirli bir uyarana karşılık her zaman belirli bir tepkinin verilmesi koşullamadır.

ÖĞRENMENİN ÖZELLİKLERİ
Öğrenme sonucu davranışta gözlenebilir bir değişiklik gerçekleşir: Öğrenme, birey davranışının öğretimden sonra değişiklik göstermesidir. Davranış, en az iki kişi tarafından güvenilir olarak gözlenebilen ve ölçülebilen, belli bir başlangıcı ve bitişi olan, tekrarlanabilen özellikler olarak
tanımlanır.

Örneğin “Ayşe, alfabeyi öğrenir” ifadesi, gözlenebilir bir ifade değilken “Ayşe, sorulduğunda alfabeyi yüksek sesle sıralar” ifadesi ise gözlenebilirdir.

Tek basamaklı davranışlar başlangıcı ve sona erişi ayırt edilebilen davranışlar olarak tanımlanır. Nesne ismi söyleme, düğmeye basma tek basamaklı davranışlara örnek olarak verilebilir.

Zincirleme davranışlar ise, birkaç davranışın bir araya gelerek daha karmaşık bir davranışı oluşturmasına denir. Örneğin, okuma yazmayı öğrenme, alış veriş yapmayı öğrenme.

Öğrenme sonucu olmayan, bireyin doğuştan getirdiği ve kendini koruma, duruma uyum sağlama gibi koşulları yaratan davranışlara refleks denir.

Öğrenmenin nasıl gerçekleştiğini açıklamaya çalışan ilkeler bütününe öğrenme kuramı denir.

Öğrenme ile birlikte genellikle davranıştaki değişiklik belli bir süre devam eder:

Öğrenme sonucu gerçekleşen bu değişikliklerin deneyimlere bağlı olduğu görülmektedir:


Davranışsal yaklaşımın en önemli öncüleri Ivan Pavlov, John Watson, B. F. Skinner ve Albert Bandura’dır.


KLASİK KOŞULLAMA KURAMI

Klasik koşullama ilk defa Rus Fizyolog Ivan Pavlov tarafından incelenen ve öğrenmenin
davranışsal yaklaşımda sistematik olarak ele alındığı ilk öğrenme kuramıdır. Aslında bir Fizyolog olan Pavlov köpeklere farklı miktar ve türde yiyecek vermenin mide asitleri ile salya salgılama davranışı üzerindeki etkisini incelerken köpeğe yiyecek vermeden de mide asidi ve salya
salgıladığını görmüş ve bu konuda çalışmalara yönelmiştir.

Bir tepkiye yol açan herhangi bir Fiziksel olay ya da duruma uyaran denir.
Klasik koşullama, belirli bir uyaranın varlığında o uyarana özgü olarak belirli bir tepkinin gelişmesi olarak tanımlanır.

PAVLOV’UN DENEYLERİ

Normalde zil sesi köpek için tek başına bir uyaran değilken, diğer bir deyişle, köpek zil sesine tepkide bulunmazken; yiyecek ile birlikte sunulduğu için köpek her iki uyaranın birlikte sunulması durumunda da salya salgılamıştır. Zaman içinde köpeğin yalnızca zil sesi
sunulduğunda bile salya salgıladığı görülmüştür. Şimdi sunulan bu örneği teknik terimlerle açıklayacak olursak köpeğe sunulan yiyecek koşulsuz uyarandır.

Köpeğin göstermiş olduğu tepki ise, salya salgılama, koşulsuz tepkidir. Koşulsuz tepki herhangi bir öğrenme yaşantısına bağlı olmaksızın koşulsuz uyarana karşı ortaya çıkan tepkidir.
Başlangıçta nötr uyaran olan zil sesi yiyecek ile eşlenerek sunulduğu için zamanla koşullu uyaran olma özelliği kazanmıştır. Nötr uyaran, organizmada herhangi bir tepkiye yol açmayan, uyaran olarak tanımlanabilir. Yiyeceğin zil sesi ile birlikte sunulması, zaman içinde, zil sesinin koşullu uyaran haline dönüşmesine yol açmıştır.

Köpeğin yalnızca zil sesine salya salgılama tepkisinde bulunması ise koşullu tepki olarak
tanımlanmaktadır. Hatta Pavlov köpeğin kendi ayak sesini duyduğu anda salya salgılamaya başladığını açıklamıştır.





Sahibinin ayak seslerini duyup neşelenen köpekler, anne sesini duyunca gülümsemeye başlayan bebek, mama kavanozu kapağının açılma sesini duyan kedinin yalanarak miyavlaması klasik koşullama sürecine günlük yaşantımızdan verilebilecek örnekler olarak düşünebilirsiniz.

Örneğin, insanlarla yürütülen bilinen en klasik çalışma John Watson tarafından yürütülmüştür. Watson 11 aylık Albert isimli bir bebekle yürüttüğü deneysel çalışmada bebeğe beyaz fare göstermiştir. Albert’in fareye korku tepkisi vermediği gözlenmiştir. Albert’in fareye her
uzanışında, çelik bir çubukla vurularak yüksek volümlü bir ses sunulmuştur. Albert’in korktuğu gözlemlemiştir.



KLASİK KOŞULLAMA KURAMINDA KOŞULLANMA İLKELERİ


Bitişiklik-Yakınlık: Koşullu uyaran ile koşulsuz uyaranın birbirine yakın aralıklarla sunulması ilkesine bitişiklik ya da yakınlık ilkesi denilmektedir.

Habercilik: Koşullu uyaranın kendisinden sonra koşulsuz uyaranın geleceğini anımsatmasına
habercilik denir.

Pekiştirme: Klasik koşullama kuramına göre pekiştirme, öğrenmede koşulsuz uyaranın oluşturduğu hoşa giden durum olarak tanımlanır.

SÖNME VE KENDİLİĞİNDEN GERİ GELME

Sönme
koşullu uyaranın uzunca bir süre tek başına sunulması durumunda koşullu tepkinin azalarak ortadan kalkmasıdır. Pavlov’un klasik koşullama kuramında yer alan popüler örneği ele alınırsa, uzun süre köpeğe yalnızca zil sesinin sunulması, zaman içinde köpeğin zil sesine karşı salya salgılama davranışının azalmasına ve zamanla tamamen ortadan kalkmasına neden
olmaktadır.

Pavlov’un klasik deneyine tekrar geri dönersek köpekler laboratuvar ortamına tekrar alınarak zil sesinin ardından yiyecek sunulduğunda köpeklerin salya salgılama tepkisini gösterdikleri görülmüştür. Bu sürece kendiliğinden geri gelme denir.

Genelleme belirli bir uyaran karşı sunulan koşullu tepkinin benzer uyaranların varlığında da gerçekleşmesidir. İşte genelleme köpeğin zil sesi dışında sunulan başka seslere de salya salgılamasıdır. Ancak, bu uyaranlar öğretim sırasında kullanılan uyarana ne kadar çok benzerse, tepkinin şiddeti o kadar artar.

Ayrırt etme koşullu uyaranın diğer uyaranlardan ayırt edilerek uygun tepkide bulunulmasıdır.

Klasik koşullama kuramı nın sınıfta öğrenme öğretme ortamında kullanım alanı sınırlıdır; ancak, duygusal özelliklerin kazandırılmasında önemlidir.

Diğer bir deyişle, klasik koşullama pasif bir öğrenme sürecidir.

EDİMSEL KOŞULLAMA KURAMI VE İLKELERİ

Skinner’a göre öğrenme, davranışlarda meydana gelen değişikliklerdir. Bu değişiklikler klasik koşullamada olduğu gibi pasif bir biçimde gelişmez çoğunlukla davranışın sonucu dikkate alınarak aktif olarak gelişir. Dolayısıyla da, süreç pasif değil aktiftir.

  • Öğrenme, çevresel değişikliklere bağlı olarak gerçekleşir; diğer bir ifadeyle davranışı, davranış öncesinde yer alan ve davranışı izleyen çevresel olaylar biçimlendirir.
  • Edimsel koşullama içsel durumlarla değil gözlenebilir, belli bir yolla ölçülebilir ve tekrarlanabilir davranışlarla ilgilidir; duygular ve düşünceler gibi içsel özellikleri yok saymaz, bu konuları inceleme alanının dışında bırakır.
  • Refleks tepkileri dışındaki tüm olumlu ve olumsuz davranışlar öğrenilmiş davranışlardır.
  • Davranış ve çevre ilişkilerini bilimsel olarak açıklayabilmek için, davranış ve çevre özelliklerinin Fiziksel (gözlenebilir ve ölçülebilir) terimlerle tanımlanması gerekir.
  • Davranış ve çevre ilişkilerini bilimsel olarak açıklayabilmek için, davranış öncesi ve davranış sonrası uyaranlarla davranışın oluşum sıklığını gözlemek ve kaydetmek gerekir.
  • Davranış ve çevre ilişkilerine ilişkin yasalar, tüm insan ve hayvan türleri için geçerlidir.

YENİ DAVRANIŞLARIN ÖĞRENİLMESİ
Daha önce söz ettiğimiz gibi, klasik koşullamada çoğunlukla bir uyaranın öncülüğünde doğal bir tepkinin öğretimi hedeflenmektedir. Diğer bir deyişle, davranışlar uyaran-tepki sıralaması içinde öğretilmektedir. Edimsel koşullama kuramına göre ise, öğrenme her zaman bir uyaranın öncülüğünde olmamaktadır. Dolayısıyla da, bu öğrenme kuramına göre öğretimi hedeflenen davranış bir kez sergiledikten sonra pekiştirilmeli ve öğrenme sağlanmalıdır. Günlük yaşamda kişinin istendik davranışı tesadüfen yaptıktan sonra davranışın pekiştirilmesi ile yeni davranışlar kazandırılır. Örneğin, bir bebeğin tesadüfen “baba” demesi üzerine baba deme davranışının kazandırılması için pekiştirme süreci uygulanır. Ancak, tabi ki davranışın bir kez ortaya çıkması her zaman kolay ve mümkün olmayabilir. Bunun için de edimsel koşullama kuramının ögeleri örneğin, pekiştirme, ipucu sunma vb. kullanılarak davranışların öğretimi hedeflenir. Bu bölümde edimsel koşullama kuramına göre yeni davranış öğretimi ile ilgili iki sürece, şekil verme ve zincirleme, yer verilmiştir.

Şekil Verme: Şekil verme yeni davranışların öğretiminde kullanılan bir tekniktir. Şekil verme tekniğinde yeni bir davranış, davranışın ardışık yaklaşıkları sergiledikçe pekiştirilmesi yoluyla kazandırılır. Öğretimin ilk başlarında hedef davranışa benzeyen davranış pekiştirilir.

Bu davranış tutarlı bir biçimde yapılır hale geldiğinde hedef davranışa daha çok benzeyen bir başka davranış benimsenir ve yalnızca bu davranış pekiştirilir. Bir önceki davranış için pekiştireç sunulmaz. Bu yolla bir önceki davranışın sönmesi beklenir. Zaman içinde yalnızca hedef davranış sergilediğinde pekiştirilir. Hedef davranışın yaklaşıkları için herhangi bir pekiştireç sunulmaz. Şekil verme tekniği davranış için basamak analizi yapma ile başlar. Basamak analizi, hedef davranışa ulaşılmasını
sağlamak için davranışın daha basit ve baş edilebilir basamaklara bölünmesidir. Amaç birinci basamağın tamamlanmasıyla pekiştirmenin sunulmasıdır. Birinci basamak istenen ölçütte sergilediğinde, ikinci basamak yeni amaç olarak benimsenir ve bu basamakta belirlenen amaç
karşılanıncaya değin pekiştirme uygulanır. Şekil verme tekniği hedef davranışın öğretiminde ipucu kullanmanın olası ve pratik olmadığı durumlarda kullanılır.





Zincirleme
Zincirleme, bir davranışın kendisini oluşturan daha basit öğretilebilir davranışlara (tek basamaklı) bölünerek öğretilmesidir. Zincirleme özellikle her seferinde aynı sıra ile oluşan davranışların öğretiminde etkili olarak kullanılan bir yoldur. Özellikle özbakım ve günlük yaşam becerilerinin öğretiminde kullanılır. Zincirlemede beceri analizi yapılır. Beceri analizi davranışın kendisini oluşturan davranışlara bölünmesidir. İleriye zincirleme, geriye zincirleme ve tüm basamakların bir arada öğretimi olmak üzere üç tür zincirleme vardır.

İleriye zincirleme, beceri analizindeki davranışın oluşum sıralamasında bireyin yapamadığı ilk basamaktan başlanır ve bu basamakta ölçüt karşılandıktan sonra bir sonraki basamağın öğretimine başlanmasıdır. Geriye zincirleme, beceri analizindeki davranışın oluşum sıralamasında bireyin yapamadığı en sonuncu davranışın öğretimine başlanır ve bu basamakta ölçüt karşılandıktan sonra bir önceki basamağın öğretimine geçilmesidir. Bu süreç beceri analizindeki birinci basamakta öğretim yapılıncaya değin devam ettirilir. Tüm basamakların bir arada öğretimi, öğretim oturumlarında beceri

analizinde yer alan basamakların tümünün öğretiminin planlanmasıdır. İleriye zincirlemeye benzer. Aşağıda zincirlemenin aşamaları sıralanmıştır.

  • Hedef davranış belirlenir.
  • Hedef davranış, kendisini oluşturan tek basamaklı davranışlara bölünür.
  • Her bir basamağın bir öğretim oturumunda öğretilmesi planlanır.
  • Öğretimi planlanan basamak için uyaran, gerektiğinde ipucu sunulur ve öğretim sırasında bu basamak pekiştirilir.
  • Öğrenme gerçekleştikçe, uyaran, ipucu ve pekiştireçler yalnızca öğretimin başında bir yönerge ve davranış tamamlandığında bir pekiştireç sunulması biçiminde silikleştirilir.



El Yıkama Davranışı Beceri Analizi



EDİMSEL KOŞULLAMA KURAMININ TEMEL ÖĞELERİ
Edimsel koşullama kuramına göre olumlu davranışlar kadar olumsuz davranışlar da öğrenilir. Dolayısıyla, edimsel koşullama kuramı hem davranış artırma hem de azaltmayı hedefler.


Pekiştirme izlediği davranışın oluşum sıklığını ya da süresini artıran olay ya da durum olarak tanımlanır.
Olumlu pekiştirme, davranışı izleyen durumda ortama hoşa giden bir uyaranın eklenmesiyle davranışın ilerideki gerçekleşme süresinin ya da sıklığının arttırılmasıdır.
Pekiştireç ya da pekiştirici uyaran ise, olumlu pekiştirme sürecinde yer olan hoşa giden uyaran olarak tanımlanır.

Olumsuz Pekiştirme: Bir davranışı izleyen durumda ortamdan davranışa neden olan itici uyaranın çekilmesiyle davranışın ileride gerçekleşme sıklığı ya da süresinin artmasına yol açan duruma olumsuz pekiştirme denir. Olumsuz pekiştirme, itici uyaranın ortaya çıkmasının engellenmesi (kaçınma) ya da sürmekte olan itici uyaranın sona ermesi (kaçma) biçiminde olabilir. TV programını gazeteden okuyup beğenmeyerek TV’yi açmama, itici uyaranın engellenmesine (kaçınma); sevmediğimiz bir şey başlayınca TV’yi kapama itici uyaranın sona erdirilmesine (kaçma) örnektir.

Olumsuz pekiştireçler okuldan ya da öğretmenden nefret etme, olumsuz benlik kavramı geliştirme gibi yan etkilere de yol açabilmektedir.

Gece yarısı ağlayan bir bebeği annenin kucağına almasıyla bebeğin susması olumsuz pekiştirmeye örnek olarak verilebilir. Bu klasik örnekte itici uyaran, gece yarısı bebeğin ağlaması, davranış annenin bebeği kucağına alması, olumsuz pekiştirme ise kucağa alınan bebeğin susmasıdır. Annenin davranışı, itici uyaranın ortadan kalkması ile pekişmektedir. Diğer bir deyişle, annenin ileride bebeği ağladığında onu kucağına alma olasılığı artmaktadır. Bir başka örnek ise, ödevini yapmadan sınıfa gelen öğrencinin, öğretmeni tarafından sınıfa şikayet edilmesi üzerine, bir sonraki sefer ödevini yaparak derse gelmesi olarak verilebilir. Bu örnekte yer alan itici uyaran şikayet edilmek, davranış ise ödevleri tamamlayarak derse gelmektir.

PEKİŞTİREÇ TÜRLERİ
Birincil pekiştireçler; içsel ya da biyolojik gereksinimlerimizi karşılayan pekiştireçlerdir. Yiyecek,
içecek, uyku, cinsellik birincil pekiştireçlere örnek olarak verilebilir. Birincil pekiştireçler sıklıkla okul öncesi dönemde kullanılmakta olup, eğitim düzeyi ve yaş arttıkça kullanılabilirliği ve etkililiği azalmaktadır.


  • Birincil pekiştireçler çok fazla sunulduğunda ya da hiç sunulmadığında, bireyin o pekiştirece ilişkin aşırı doygunluk ya da yoksunluk yaşamasına neden olabilir.
  • Birincil pekiştireçler zaman içinde pekiştireç olma özelliğini kaybetmezler.
  • Birincil pekiştireçlerin sistematik olarak kullanımı amaçlanmışsa, uygulamacı birincil pekiştirece bireyin uygulama zamanları dışında kolayca ulaşmasını engellemelidir.
  • Birincil pekiştireçler mutlaka az miktarda sunulmalıdır.


Birincil pekiştireçler öğretilmesi gereken pekiştireçler değildir. Dolayısıyla, kolaylıkla uygulanabilir. Ancak, her zaman ikincil pekiştireçlerle birlikte kullanılması; dolayısıyla, zamanla yerlerini ikincil pekiştireçlere bırakması önerilmektedir.
Birincil pekiştireçlerin sunulması ile öğretilen davranışların genellenebilmesinin sağlanması kolay değildir. Diğer bir sınırlılık ise, bireyin birincil pekiştireç almasının toplumsal yaşama ters düşebilmesidir. Üçüncü olarak ise, birincil pekiştireçlere karşı aşırı doygunluk oluşması ve birincil pekiştireçlerin bir davranış üzerindeki etkililiğinin kısa sürede azalabilme ya da tamamen ortadan kalkma olasılığıdır.

İkincil pekiştireçler ise, biyolojik gereksinimlerimizi karşılamaya yönelik olmayan ya da yaşamsal önemi olmayan ancak, bireyin hoş bulduğu öğrenme sonucunda pekiştirici özellik kazanmış pekiştireçlerdir. İkincil pekiştireçlerin pekiştirici özellikleri genellikle klasik koşullama ile kazanılmaktadır. İlk başlarda bir çocuk için “aferin” bir nötr uyaran olabilir; dolayısıyla, bir anlam ifade etmeyebilir. Ancak, bu ikincil pekiştireç şeker, çikolata gibi bir birincil pekiştireçle birlikte sunulduğunda çocuk ikincil pekiştirecin pekiştirici özelliğini kavrar. Böylece, giderek ikincil pekiştireç daha sık tek başına sunulursa, zamanla birincil pekiştireç olmaksızın da etkili olma özelliği gösterir.


İkincil pekiştireç türleri dört grupta toplanır: nesnel pekiştireçler, etkinlik pekiştireçleri, sosyal pekiştireçler ve sembol pekiştireçler. Nesnel pekiştireçler; oyuncak, eşya, araç gibi bireyin kullanabileceği somut nesnelerdir. Etkinlik pekiştireci; uçurtma yapmak, şarkı söylemek, şiir okumak gibi bireyin sözel ya da bedensel bir uğraşı yerine getirmesidir. Sosyal pekiştireçler, gülümseme, övgüde bulunma, sarılma, gibi sosyal bir anlam içeren pekiştireçlerdir. Sembol pekiştireçler ise, kendi başlarına bir anlamı olmayan ancak başka bir pekiştireçle değiş tokuş edilen yıldız, kupon, jeton gibi dönüştürülebilir nesnelerdir.

İkincil pekiştireçler ayırt edilebilir biçimde olumlu olmalıdır, pekiştireç olma özelliklerini korumak üzere çeşitlendirilmelidir. Örneğin, bir sosyal pekiştireç olarak “aferin” kullanılıyorsa, zaman zaman “baş okşaması”, “çok iyi oldu” vb. ifadeler de kullanılmalıdır.

Pek çok durumda ikincil pekiştireçleri bulundurmak daha kolay olduğu için daha kullanışlı olması, ikincil pekiştireçleri sunmanın daha olağan bir görünüm taşıması, ikincil pekiştireç kullanılarak öğretilen davranışların genellenebilirliği daha yüksek olması ve Fiziksel bir yakınlık gerektirmeden sunulabilmesi yaraları olarak sıralanabilir.


İkincil pekiştireç sunmanın sınırlılığı ise, sunulan pekiştirecin zamanla pekiştireç olma özelliğinin azalması ya da bu özelliğin tamamen ortadan kalkması olarak özetlenebilir. Bu durumda bu ikincil pekiştireç bir birincil pekiştireçle birlikte sunulur ve zamanla birincil pekiştireç silikleştirilerek ikincil pekiştirecin pekiştireç olma özelliği tekrar sağlanabilir. Ya da ikincil pekiştireç arada bir birincil pekiştireçle birlikte sunularak etkisizleşmesi önlenebilir.

İkincil pekiştireçler arasında da öncelikle sosyal pekiştireçlerin kullanımı yeğlenmelidir. Çünkü sosyal pekiştireçlerin kullanımı daha kolay, doğal ve ucuzdur.

PEKİŞTİRME TARİFESİ
Pekiştirme tarifesi olumlu ya da olumsuz pekiştirmenin ne sıklıkla ya da ne süreyle gerçekleşeceğini belirler. Beş tür pekiştirme tarifesi vardır:

Sürekli pekiştirme, artırılacak hedef davranışın her sergilenişinde pekiştirecin sunulmasıdır.

Oranlı pekiştirme de belirli bir oran belirlenerek pekiştirecin sunulmasıdır ve sabit oranlı ve değişken oranlı pekiştirme olmak üzere ikiye ayrılır. Sabit oranlı pekiştirmede bir oran belirlenir ve davranış o oranda sergilendiğinde pekiştireç sunulur. Örneğin, her üç hedef davranıştan sonra pekiştireç sunulması (SOP3). Değişken oranlı pekiştirmede ortalama bir oran belirlenir ve belli bir zaman diliminde (örneğin, bir gün) bu ortalamaya ulaşılacak şekilde pekiştirme yapılır. Örneğin, oran 1/4 ise, 2., 8., 2., hedef davranış pekiştirilir; dolayısıyla belirlenen oran ortalama olarak uygulanır. Böylece çocuk ya da birey kaçıncı davranıştan sonra pekiştirileceği beklentisine girmeksizin hedef davranışı sergiler.

Zaman aralıklı pekiştirme tarifesi ise, davranış belirli bir süre ile gerçekleştirildiğinde davranışın pekiştirilmesidir. Sabit zaman aralıklı ve değişken zaman aralıklı pekiştirme tarifesi olmak üzere ikiye ayrılır. Sabit zaman aralıklı pekiştirme, belli bir zaman aralığında azaltılmak istenen hedef davranış hiç gerçekleşmediğinde ya da belli bir ölçütün altında gerçekleştiğinde; arttırılacak hedef davranış ise ölçütü karşılar düzeyde sergilendiğinde, pekiştireç sunulmasıdır. Değişken zaman aralıklı pekiştirmede ise, ortalama bir süre belirlenir (örn., DSP6) ve belirlenen bu ortalama sürede davranışın sergilenmesi pekiştirilir. Örneğin bir davranış 4 dak., 10 dak. ve 4 dak.’lık gözlem sürelerinde gözlenebilir ve bu sürelerin bitiminde sergilendiğinde pekiştirilebilir.

CEZA
İzlediği davranışın oluşum sıklığını azaltan davranış sonrası çevresel olay ya da duruma ceza denir. Ceza da olumlu ve olumsuz olmak üzere ikiye ayrılır. Olumlu ceza, davranışı izleyen durumda, davranışın ilerde yapılma olasılığını azaltıcı hoşa gitmeyen bir uyaranın sunulmasıdır. Bu uyarana cezalandırıcı uyaran ya da kısaca ceza denir. Örneğin, eleştirme, azarlama, vb. Olumsuz ceza ise,
davranışı izleyen durumda, ortamdan bir uyaranın kalkmasıdır. Uyaranın ortamdan kalkması, izlediği davranışın ilerde yapılma olasılığını azaltır. Örneğin, TV’yi kapatmak, çocuğun elinden oyuncağı almak. İsimlerindeki olumlu, olumsuz ifadelerinden dolayı pekiştirme ve cezanın karıştırılabildiği
görülmektedir.





SÖNME VE KENDİLİĞİNDEN GERİ GELME

Sönme
, pekiştirme ile doğrudan ilişkili bir durumdur. Sönme, daha önce pekiştirilmiş davranışın pekiştirilmemeye başlanması; buna bağlı olarak davranışın azalması ve ortadan kalkması olarak tanımlanır. Sönme uygulamasının başında davranışta artış ve çeşitlenme olabilir. Bu duruma ise, sönme patlaması denmektedir. Ancak, kararlı uygulamalarla, davranış giderek azalır ve ortadan kalkar.

Örneğin, Aslı öğretmen öğrencisi Veli’yi sınıfta kalem ve silgisini ağzına aldığı için sürekli “Veli, kalemini ağzından çek.”, “Veli öyle yapma” biçiminde uyarmaktadır. Veli öğretmeninin kendisine yönelttiği bu ilgiden oldukça memnundur ve bu davranışına devam etmektedir. Gerçekte bu öyküde yer alan ifade Aslı Öğretmenin olumlu pekiştirme uyguladığını göstermektedir (Veli’ye “öyle yapma.” “Kalemini ağzında çek” ifadelerini kullanma yoluyla ilgisini yönelterek kalem ve silgiyi ağza alma davranışı arttırmaktadır). Öğretmen uygun olmayan davranışa neden olan pekiştireci geriye çekerek sönme tekniğini uygulamaya karar verir. Dolayısıyla, Veli kalem, silgi vb. araç gereçlerini ağzına aldığında Aslı öğretmen bu durumu görmezden gelmektedir. Aslı öğretmen Veli’nin bu davranışını görmezden gelmeye başladıktan bir süre sonra Veli’nin bu davranışı artmış, kendisinin ve sıra arkadaşının defter kitap vb. araç gereçlerine de zarar vermeye başlamıştır. Gördüğünüz gibi örneğimizde sönme patlaması gerçekleşmiştir. Aslı Öğretmen kararlı bir biçimde sönme tekniğini uyguladığı için davranış giderek azalmış ve zamanla tamamen ortadan kalkmıştır.

GENELLEME VE AYIRT ETME

Tıpkı klasik koşullama kuramında olduğu gibi, edimsel koşullama kuramında da bir uyarana verilen tepkinin benzer uyaranların varlığında da tekrarlanmasına uyaran genellemesi denir. Baba dediği için pekiştirilen bir bebeğin bütün yetişkin erkeklere baba demesi genellemeye örnek olarak verilebilir.
Tepki genellemesi ise, uyaranın sabit kalıp verilen tepkinin çeşitlendiği genellemedir. Örneğin, çocuğun okuldan ayrılırken hoşça kalın, iyi günler gibi aynı anlamı karşılayan değişik tepkiler vermesidir.

Ayırt etme süreci edimsel koşullamada yalnızca belirli bir uyaranın varlığında verilen tepkinin pekiştirilmesi yoluyla sağlanır. Örneğin babasını gördüğünde bebeğin bazen “baba” bazen de “dada” dediğini düşünelim. Çocuğun doğru tepkiyi ayırt etmesini sağlayabilmek için babasını gördüğünde

“baba” dediğinde pekiştireç sunulur, “dada” dediğinde ise pekiştireç sunulmaz diğer bir deyişle görmezden gelinir.


KLASİK KOŞULLAMA VE EDİMSEL KOŞULLAMA KURAMININ BENZERLİKLERİ VE FARKLILIKLARI

İki öğrenme kuramı arasındaki en temel benzerlik her ikisinde de öğrenmenin bir koşullama ile gerçekleşmesidir. Yine her iki öğrenme kuramında da genelleme ve ayırt etme ve sönme ve kendiliğinden geri gelme süreçleri söz konusudur.
İki kuramın farklılıklarının neler olduğuna gelince daha önce de açıklandığı gibi, klasik koşullama da davranış bir uyarana bağlı olarak pasif bir biçimde gerçekleşirken; edimsel koşullama kuramında davranış kendiliğinden çoğunlukla sonuçları düşünülerek ortaya çıkar. Klasik koşullama kuramında uyaran-tepki ilişkisi söz konusuyken, edimsel koşullama kuramında uyaran-tepki-uyaran ilişkisi söz konusudur.











ÜNİTE 09 : Gözleyerek Öğrenme Kuramı

Gözleyerek öğrenme kuramının öncüleri başta Albert Bandura olmak üzere Thorndike, Watson, ve Zimmerman olarak bilinmektedir.

Model olma yoluyla öğrenme, dolaylı öğrenme ve sosyal öğrenme gibi terimler gözleyerek öğrenme ile eş anlamlı olarak kullanılır.

Gözleyerek öğrenme kuramına göre öğrenme iki biçimde gerçekleşir:
  • Gözleyen kişi bir başkasını davranışı gerçekleştirirken gözlediğinde,
  • Gözleyen kişi gerçekleştirilen davranışın sonuçlarını gözlediğinde.
Gözleyerek öğrenme kuramı savunucuları öğrenmenin, klasik ve edimsel koşullamada olduğu gibi, mutlakla insanların birinci elden yaşayarak gerçekleşmesi gerekmediğini savunurlar.

Gözleyerek öğrenme kuramına göre öğrenme, bireyin gözlediği kişi ya da davranışları bilişsel olarak izlemesi yoluyla gerçekleşir. Taklit etme süreci ise, gözleyerek öğrenme sırasında yer alabilecek bir
süreçtir. Ancak, gözleyerek öğrenmenin gerçekleşmesi için her zaman yer alması gereken bir önkoşul değildir.
Gözleyerek öğrenme kuramına göre öğrenmenin gerçekleşmesi için, bireyin bir etkinliği bizzat yerine getirmesi gerekli değildir. Bir davranışın gerçekleştirilirken gözlenmesi, öğrenmenin gerçekleşmesi
için yeterli bir durumdur. Dolayısıyla, gözleyerek öğrenmenin olabilmesi için ortamda bir model olmalıdır.

Gözleyerek öğrenme kuramına göre öğrenmenin gerçekleşebilmesi için bir model olmalıdır ve üç tür modelden söz edilir:
  • Canlı model Sözel model Sembolik model

GÖZLEYEREK ÖĞRENME KURAMININ ÖĞRENME KONUSUNA KATKILARI

Öğrenmenin olabilmesi için bireyin kendisinin doğrudan pekiştirilmesi gerekmemektedir: Günlük yaşamımızda pek çok davranışı pekiştireç almadan gözleyerek öğreniriz..


Gözleyerek öğrenme kuramıyla birlikte yeni bir pekiştirme türünden söz edilmeye başlanmıştır: İçsel pekiştirme olarak adlandırılan bu pekiştirme türü bireyin bir davranışı sergilemesiyle birlikte hissettiği hoşnut kalma duygusudur. Örneğin, oyuncak bebeğinin giysilerini bağımsız olarak giydiren bir
çocuğun duyumsadığı hoşnutluk, bir bulmacayı çözen bir yetişkinin başarma duygusundan elde ettiği hoşnutluk içsel pekiştirece örnek olarak verilebilir.

Gözleyerek öğrenme kuramı ile bilişsel-gelişimsel kuram arasındaki boşluğu öğrenmenin bilişsel boyutu vurgulanarak kapatmak hedeflenmiştir: Gözleyerek öğrenme kuramı günümüzde sosyal bilişsel kuram olarak da anılmaktadır.


Öğrenme her zaman öğretim ortamında davranışta bir değişiklik gerçekleşmesi olarak ele
alınmamalıdır:
Örneğin, akranının küplerle kule yapmasını gözleyen bir çocuk kule yapma becerisine ilişkin hiçbir öğretim almaksızın bu beceriyi kendiliğinden sergileyebilir.


Biliş öğrenmede önemli bir unsurdur: Bu değerlendirmeyle gözleyerek öğrenme kuramı savunucuları insan davranışlarını yorumlarken öğrenmede bilişsel sürecin önemine giderek daha fazla yer vermişlerdir. Bireyin ileride karşılaşabileceği davranış sonrası uyaranlardan, pekiştirme ve cezadan, haberdar olması bireyin sergileyeceği davranış üzerinde önemli bir etkiye sahiptir.

GÖZLEYEREK ÖĞRENME KURAMINDA PEKİŞTİRME VE CEZANIN ÖNEMİ

Gözleyen kimse model tarafından pekiştirilir: Örneğin, ait olmak istediği grubu model alarak grubun kullandığı dili kullanmaya başlayan bir çocuk grup tarafından kabul edilir; dolayısıyla, model tarafından pekiştirilmiş olur.

Gözleyen kimse üçüncü bir kişi tarafından pekiştirilir: Uygun sınıf içi davranışlar sergileyen bir arkadaşını gözleyerek benzer biçimde davranan öğrencisini fark eden öğretmen bu öğrenciyi arkadaşını model aldığı için pekiştirebilir.

Gözleyerek öğrenme sonucu edinilen davranışlar çoğu zaman sergilendiklerinde bireyde pekiştirici bir etki yaratır: Örneğin, başarılı olmak için çok çalışan arkadaşı Ahmet gibi, sınıfta sorulan sorulara doğru yanıt vermek için daha çok çalışan ve öğretmen soru sorduğunda doğru yanıtlayan Yeliz, soruyu doğru yanıtladığı için bir başarı ve hoşnutluk duygusu yaşar.

Model alınan davranışa sunulan sonuçlar gözleyen bireyin davranışlarını dolaylı olarak etkiler: Bu sürece dolaylı pekiştirme ya da dolaylı ceza denir. Dolaylı pekiştirme, bir modelin sergilediği davranış nedeniyle pekiştireç alması ve böylece gözleyen bireyde de aynı davranışta artma olması olarak açıklanır. Örneğin, yere düşen sınıf arkadaşına ayağı kalkması için yardım eden Ayşe’nin bu olumlu davranışı için pekiştirildiğini gören Mehmet de benzer durumda yardıma gereksinim duyan arkadaşına yardım eder.

ALBERT BANDURA’NIN DENEYİ

Bandura çalışmasında üç grup çocuğa şişme bir bebeğe Fiziksel saldırganlıkta bulunan bir yetişkinin bu davranışından sonra pekiştirildiğini, cezalandırıldığını ve görmezden gelindiğini izlettirdi. Sonuç

olarak yetişkinin pekiştirildiğini izleyen çocuklar diğerlerine göre benzer durumda daha fazla saldırgan davranışlar sergilerken, yetişkinin cezalandırıldığını gören çocuklar saldırgan davranışlar sergilemediler.

MODEL OLMA
Gözleyerek öğrenme kuramına göre olumlu davranışlar gibi olumsuz davranışlar da gözleyerek öğrenme yoluyla öğrenilebilir. Dolayısıyla, ortamda olumlu modeller oluşturmaya ve olumlu
davranışlar sergileyen modelleri de herkesin görebileceği biçimde pekiştirmeye özen gösterilmelidir.

MODEL OLMANIN ETKİLİLİĞİNİ ARTTIRAN ÖZELLİKLER

Modelin gözleyen kişiye benzerliği, sosyal statüsü, saygınlığı ve sergilediği davranış konusundaki yetkinliği modelin etkililiğini artıran başlıca özelliklerdir.

GÖZLEYEREK ÖĞRENME KURAMININ SÜREÇLERİ
Bunlar dikkati yöneltme, anımsama, davranışı sergileme ve güdülenmedir.

Dikkati Yöneltme: Yalnızca modele bakmak yeterli değildir; aynı zamanda, gözleyen kişinin, modelin hangi davranışı nasıl sergilediğine de dikkatini yöneltmesi gerekmektedir.





Anımsama: Gözleyerek öğrenmenin gerçekleşebilmesi için modelin tam olarak ne yaptığının öğrenen birey tarafından anımsanması ise ikinci koşuldur. Bu koşulu da açıklamak gerekirse, modele dikkat yöneltilmiş olabilir; bu durum öğrenmenin gerçekleşmesi için gerekli ancak yeterli bir durum değildir. Aynı zamanda, öğrenen bireyin modelin davranışı tam olarak nasıl sergilediğini de anımsaması gerekmektedir.


Davranışı Sergileme
Gözleyerek öğrenmenin gerçekleşebilmesi için, öğrenilenlerin davranışsal olarak sergilenmesi gerekmektedir. Gözleyerek öğrenme kuramında bir davranışı öğrenmek ile sergilemek arasında önemli farklılıklar vardır. Gözleyerek öğrenme kuramına göre, model olma sonucu öğrenilen davranışların sergilenmesi aşamasında bireyden, bilişsel olarak öğrendiği davranışları, Fiziksel ya da psikomotor olarak sergilemesi beklenir. Aynı zamanda, bireyin kişisel yeterlik algısına sahip olması gerekmektedir.

Kişisel yeterlik algısı, kişinin karşılaşacağı durumlarla ne kadar iyi bir biçimde baş edebileceğine ilişkin yargısıdır.



Güdülenme
Bandura’ya göre gözlem yoluyla öğrenme ile bilgi ve davranış öğrenen bireylerde öğrenme, bilişsel olarak gerçekleşir; ancak bireyler, o davranışı sergilemek üzere güdülendiklerinde ya da o davranışa gerçek anlamda gereksinim duyduklarında davranış ortaya çıkar. Diğer bir deyişle, öğrendiklerini ancak sergilemek üzere güdülendiklerinde ya da o davranışa gereksinim duyduklarında sergilerler.


GÖZLEYEREK ÖĞRENME KURAMININ İLKELERİ
Birinci olarak gözleyerek öğrenmenin en üst düzeyde gerçekleşebilmesi, model alınan davranışın sembolik olarak organize edilmesi ve alıştırma yapılması ve sonra da davranış olarak sergilenmesine bağlıdır. Anımsama açısından model alınan davranışın sözcüklere, imgelere kodlanması davranışı basitçe gözlemekten daha etkili bir yoldur.

İkinci olarak, bireyler önemsedikleri sonuçlar doğuran davranışları daha kolay bir biçimde model alırlar.
Üçüncü olarak, bireyler model aldıkları kişiler kendilerine benzediğinde, saygı duydukları kişiler olduğunda ve önemsedikleri bir davranış olduğunda daha kolay bir biçimde model alırlar.

Gözleyerek öğrenmeyi kolaylaştıran özellikler beş grupta toplanır: (Direk kişinin yaşantısı değil, 3. Şahısların yaşantısının gözlemlenerek oluşturulan …… dolaylı olarak ifade edilir.)
  • Dolaylı pekiştirme,
  • Dolaylı ceza,
  • Dolaylı duygu
  • Dolaylı güdülenme
  • Modelin özellikleri : Modelin özellikleri ile öğrenen bireyin özellikleri birbirlerine benzedikçe, modelin sergilediği davranışların öğrenilmesi de artmaktadır. Aynı zamanda, bireylerin yüksek statülü model davranışları öğrenme eğiliminin daha fazla olduğu bilinmektedir. Bu durumu sınıf ortamına uyarlarsak, öğrenciler, sınıflarında sevilmeyen, çalışkan öğrencileri kendilerine model almaktansa, sevilen, çalışkan öğrencileri model alırlar. Bu örnekte sevilmeyen ancak çalışkan öğrenciler düşük statülü model olarak, sevilen ve çalışkan olan öğrenciler ise yüksek statülü model olarak değerlendirilebilir.


GÖZLEYEREK ÖĞRENME KURAMININ EĞİTSEL DOĞURGULARI

Gözleyerek öğrenme kuramına göre, öğretilmesi hedeflenen davranışlara ilişkin doğrudan öğretim sunulmaksızın birey, modeli gözleyerek öğrenir. Bu biçimde öğrenme gerçekleşirse, öğretmen,
sınıfında o davranışın öğretimi için zaman ayırmamış olur ya da en az süre ile zaman ayırmış olur. Bu durum öğretimi daha verimli kılar.

Davranış sonrası uyaranların neler olabileceğinin çocuğa sunulması çocukta uygun davranışların artmasına ve uygun olmayan davranışların azalmasına ya da tamamen ortadan kalkmasına yol açar.

Gözleyerek öğrenme yeni davranışların öğretilmesinde kullanılan şekil verme tekniğinin alternatif olarak önerilmektedir. Özellikle, şekil verme tekniğinin kullanılamayacağı durumlarda gözleyerek öğrenmenin planlanması önerilmektedir. Gözleyerek öğrenmede öğrenme şekil verme tekniğine kıyasla daha kısa sürede ve daha verimli bir biçimde gerçekleşir.
Öğretmenler uygun davranışlarla çocuklara model olmalıdırlar ve aynı zamanda öğrencilerine uygun olmayan davranışlarla model olmamalıdır.

Öğretmenler öğrencilere başka modelleri de tanıtmalıdır. Böylece, öğrencilerin farklı davranışları ve modelleri gözlemlemeleri sağlanmış olur.

Öğretmen öğrencilerine okulda başarılı olabilecekleri konusunda kendilerine inanmalarını sağlamalıdır. Öğretmen öğrencilerine olumlu mesajlar ileterek, olumlu değerlendirmeler yaparak, başkalarının başarılarını gözlemesini sağlayarak, kendi başarılarını fark etmelerini sağlayarak öğrencilerinin yeterlik algısı geliştirmesine yardımcı olabilir.

Öğretmen, sınıfta gözleyerek öğrenme sürecine dikkat etmelidir. Hepinizin bildiği gibi gözleyerek öğrenme süreci, dikkati yöneltme, anımsama, davranışı sergileme ve güdülemedir. Öğretmen bu süreçleri dikkate alarak, sınıfındaki sosyal ve Fiziksel ortamı düzenlemelidir.


ÜNİTE 10: BİLGİ İŞLEME KURAMI

Öğrenmede bilişsel yaklaşımın davranışçı yaklaşımdan ayrıldığı başlıca yönleri şöyle sıralayabiliriz:
  • Davranışçı yaklaşıma göre, öğrenilen şey davranıştır. Bilişsel yaklaşıma göreyse bilgi öğrenilir. Bilgideki değişmeler davranışların değişmesine olanak verir.

  • Her iki yaklaşımda da pekiştirme önemlidir. Ancak, pekiştirmeye yer verilmesinin nedenleri farklıdır. Pekiştirme, davranışçı yaklaşımda davranışı güçlendirici özellik taşır ve öğrenme için gereklidir. Bilişsel yaklaşımdaysa, pekiştirme, davranışın doğruluğuyla ilgili dönüt sağlayan bir kaynaktır ve öğrenmeden bağımsızdır.

  • Gerek davranışçı yaklaşımda, gerekse bilişsel yaklaşımda öğrenmenin sağlanması için, öğrenen bireylerin etkin olmaları gereklidir. Davranışçı yaklaşımda, öğrenen bireyin uyarıcılarla etkileşimde bulunması ve pekiştireç alması için etkin olmasına gerek vardır. Bilişsel yaklaşımdaysa, öğrenen bireyin etkin olması, öğrenme sürecinde dikkatini toplaması, uyarıcıları seçmesi, seçtiği uyarıcıları kullanması için gereklidir.


  • Sorun çözmeyle ilgili olarak, davranışçı yaklaşımda birey, bir sorunu, daha önce karşılaştığı ve çözdüğü başka sorunlarla benzerliklerinden yararlanarak çözmeye çalışır. Eğer birey sorunu çözemezse ya da daha önce hiç karşılaşmadığı türde bir sorunla karşılaşırsa, deneme yanılma davranışına başvurur. Bilişsel yaklaşımdaysa birey, sorunu kavrayıncaya dek düşünür.

  • Davranışçı yaklaşımda öğrenmeyle ilgili çalışmalar, genellikle, hayvanlarla ve denetimli deneylik (laboratuvar) ortamlarında yapılmıştır. Çalışmalarla bütün organizmalara yönelik birkaç öğrenme ilkesinin bulunması amaçlanmıştır. Buna karşılık, bilişsel yaklaşımda çalışmalar, insanlarla ve doğal çevre içinde yapılmıştır. Yapılan çalışmalarda kavram ve ilke öğrenme, sorun çözme, eleştirel düşünme gibi bilişsel ağırlıklı karmaşık davranışların öğrenilmesine ilişkin açıklamalar yapılmaya çalışılmıştır.

BİLGİNİN NİTELİĞİ

Bilgi türlerinin açıklayıcı bilgi, işlemsel bilgi ve koşul bilgisi olduğunu söyleyebiliriz.

Açıklayıcı bilgi, belli ölçüde değişmeyen olgusal bilgidir. Açıklayıcı bilgi, “bir şeyi bilme” ile ilgilidir. Olgular, tanımlar, genellemeler ve kurallarla ilgili bilgiler bu türdendir. Dünyanın kendi ekseni çevresinde bir tam dönüşünün yaklaşık 24 saatte gerçekleşmesi, ağaçların yapraklarını sonbaharda dökmesi, soru işaretinin soru cümlelerinin sonunda kullanılması, bir kişinin sporlardan en çok tenisi sevmesi birer açıklayıcı bilgidir. Açıklayıcı bilginin büyük ölçüde sözcüklere dökülerek dile getirilmesi, bu tür bilginin en belirgin özelliklerinden biridir.

İşlemsel bilgi, bir etkinliğin nasıl yapıldığına ilişkin bilgidir. Başka bir deyişle, işlemsel bilgide “nasılı bilme” vardır. Açıklayıcı bilginin sözel olarak dile getirilmesine karşılık işlemsel bilgi gösterilir. Bu, işlemsel bilginin önemli bir özelliğidir.

Söz gelimi, “Bir caddede yayalar için yeşil ışık yanarken karşıya geçilir.” kuralını söyleyebilen bir çocuk bu açıklayıcı bilgiyi biliyor demektir. Eğer çocuk, eve giderken caddede yeşil ışık yandığı zaman karşıya geçiyorsa, bu kuralı işlemsel bilgi olarak biliyor demektir.

Üçüncü tür bilgi olan koşul bilgisiyse, açıklayıcı ve işlemsel bir bilginin “ne zaman ve niçin kullanılacağı”na ilişkin bilgidir. Birçok öğrenci, olayları ve yapılacak işlemleri bilir, ancak bunları uygulama zamanını belirlemede güçlük çeker.

Söz gelimi, bir öğrencinin, elindeki bir metni amacına bağlı olarak okuması için göz atma tekniğini ya da düzgülü okuma tekniğini seçebilmesi, onun koşul bilgisine sahip olmasını gerektirir.


ÖĞRENMENİN OLUŞUMU

Bilgi işleme kuramına göre öğrenme, bireyin sahip olduğu bellek sisteminde yaptığı çeşitli zihinsel
işlemler sonunda gerçekleşir. Yapılan zihinsel işlemlerle bilgi işlenir ve birey tarafından öğrenilir. Bu
kuram, çok yalın deyişle, bilginin belleğe nasıl girdiğini, orada nasıl depolandığını ve gerekli olduğunda oradan nasıl geri getirildiğini açıklayan bir kuramdır.

Bilgi işleme kuramının, daha doğrusu bilgi işleme modelinin üç ana bileşenden oluştuğunu söyleyebiliriz. Bu bileşenler şunlardır:
  • Bilgi depoları
  • Bilişsel süreçler
  • Bilişbilgisi

İlk bileşen olan bilgi depoları, bilgilerin saklandığı ve duyusal bellek, işleyen bellek ve uzun süreli bellek olarak adlandırılan üç bellekten oluşur. İkinci bileşen

olan bilişsel süreçler, bilgilerin bir bellekten ötekine aktarılmasını sağlayan içsel, zihinsel etkinliklerdir. Üçüncü bileşen olan bilişbilgisiyse, bilişsel süreçlerle ilgili bilgileri ve bunların denetimini içerir.

Bilgi işleme modelinin ya da sisteminin bileşenleriyle öğrenmenin oluşumunu kapsayan süreç Şekil 17.1’de gösterilmiştir.



BİLGİ DEPOLARI: Duyusal bellek, işleyen bellek ve uzun süreli bellek

1-Duyusal Bellek: Duyusal bellek, çevreden gelen uyarıcıların, dikkat edilinceye ya da daha ileri bir işlemden geçirilinceye kadar, kısa süreliğine tutulduğu bilgi deposudur. Bu belleğe “duyusal kayıt” ya da “duyusal depo” adları da verilmektedir. Duyusal bellek, öğrenme ya da bilgi işleme sürecinin ilk aşamasını oluşturur.

Bireyin çevresinde değişik nitelikteki bilgileri kapsayan pek çok uyarıcı bulunmaktadır. Öncelikle bunlar bireyin duyu organları aracılığıyla duyusal belleğe gelirler. Bu uyarıcılar, henüz işlenmemiş, ham bilgilerdir ve çevredeki biçimlerini korurlar. Bu ham bilgiler çok kısa süreliğine duyusal bellekte tutulurlar. Bu kalış süresi ham bilginin yalnızca işleyen belleğe aktarılmasına yetecek ölçüdedir. Bu da 1 ya da 2 saniyeyi aşmamaktadır.

Duyusal belleğin kapasitesi oldukça geniş, hatta sınırsızdır. Duyulara gelen bütün uyarıcıların hemen kaydedilmesine elverişlidir. Buna karşılık, yukarıda da belirttiğimiz gibi, uyarıcıların, daha doğrusu işlenmemiş bilgilerin duyusal bellekte kalma süresi görsel nitelikli bilgiler için yaklaşık 1 saniye, işitsel nitelikli bilgiler için 1 ya da 2 saniyedir.
Duyusal bellekte kayıtlı ham bilgiler, dikkat ve algı süreçleri yardımıyla, işleyen belleğe aktarılırlar. Duyusal bellekte “ses”, “iz”, “gölge” biçimindeki bilgiler, işleyen bellekte belirginleşir ve anlam kazanır.

İşleyen Bellek
İşleyen bellek, üzerinde düşünülen bilginin geçici olarak tutulduğu bilgi deposudur. Bilgi işleme sürecinin ikinci aşamasını oluşturan bu bellek, “kısa süreli bellek” olarak da adlandırılmaktadır.

Duyusal bellekten gelen “iz” biçimindeki bilgi, işleyen bellekte üzerinde düşünülmeye başlanır ve uzun süreli bellekteki bilgilerle birleştirilerek anlamlaştırılır. Anlık olarak gerçekleşen bu etkinlik sırasında bilgi işleyen bellekte tutulur. Bundan sonra bu bilgi ya tekrar edilerek davranışa dönüştürülür ya da tekrar veya kodlama yapılarak saklanması için uzun süreli belleğe aktarılır. Bunların hiçbirisinin yapılmaması durumunda, bilgi işleyen bellekten silinir, unutulur.

İşleyen bellek, iki önemli sınırlılığa sahiptir. Bunlardan birisi, bu belleğin kapasitesinin çok dar olmasıdır. İşleyen bellekte, yetişkin bir birey, bir kerede ancak 59 arasındaki bilgi birimini tutabilir, hatırlayabilir.
Söz gelimi, günlük yaşamda bir telefon numarasına rehberden bakan birey, o numarayı çevirinceye dek hatırlayabilir. Ancak, bu arada ikinci bir telefon numarasını görmesi durumunda, her iki telefon numarasını birden belleğinde tutamaz.
Ancak, işleyen belleğin kapasitesini artırmak, başka bir deyişle, daha çok bilginin işleyen bellekte kalmasını sağlamak için, kümeleme işleminden yararlanılabilir. Kümeleme; ayrı, küçük birimleri, daha büyük ve anlamlı birimler biçiminde birleştirme işlemidir.
Söz gelimi, birey, kendisine bankadan verilen ve sekiz birimden oluşan 2 b 9 m 7 0 3 6 biçimindeki kredi kartı şifresini kümeleyerek birim sayısını azaltabilir. Şifreyi, örneğin, 2b9m7036 biçiminde kümeleyerek birim sayısını dörde indirebilir. Böylece birey, işleyen belleğinde daha çok bilgi için yer açmış olur.
İşleyen belleğin öteki sınırlılığı, süre açısındandır. Bu bellekte bilgi, 520 saniye süreyle kalabilmektedir. Gerçekte bu belleğe “kısa süreli bellek” denmesinin nedeni de budur. Bu süre, ancak, bilgi tekrar edilerek biraz daha uzatılabilmektedir.
Bilginin işleyen bellekte kalma süresini uzatmak için iki tür tekrar işleminden yararlanılabilir: Koruyucu tekrar ve genişletici tekrar. Koruyucu tekrar, bilgiyi sesli ya da zihinsel olarak, herhangi bir biçimsel değişikliğe uğratmadan çokça tekrar etme işlemidir.

Genişletici tekrarsa, yeni bilgiyi, uzun süreli bellekte depolanmış olan bilgiyle ilişkilendirerek tekrar etme işlemidir.


Uzun Süreli Bellek:
Bilgilerin sürekli ve geri getirilerek kullanılmaya elverişli biçimde saklandığı depodur.
Öğrenmek ve saklamak amacıyla işleyen bellekten uzun süreli belleğe aktarılan bilgiler, bu bellekte çok uzun süre kalabilir. Çünkü uzun süreli belleğin kapasitesi, işleyen belleğin kapasitesinin tersine, çok geniş, hatta sonsuzdur. Uzun süreli bellekteki bir bilgiyi kullanmak isteyen birey, bu bilgiyi orada bularak işleyen belleğe aktarır, ardından da onu davranışa dönüştürür.

Uzun Süreli Belleğin Üç Bölümü:
  • Anlamsal bellek
  • Anısal bellek
  • İşlemsel bellek

Anlamsal Bellek
Anlamsal bellek, genel bilgilerin, dil bilgisinin, kavramların, olguların, kuralların ve genellemelerin depolandığı bellek bölümüdür.
Çevremizde gördüğümüz olaylarla ilgili bilgiler, okulda derslerde öğrenilen bilgiler çoğunlukla bu bellekte depolanır.
Bu bellekte bilgiler önerme, imge ve şema biçiminde anlam kazandırılarak saklanır. Önerme, bireyin doğru ya da yanlış olduğuna karar verdiği en küçük bilgi parçasıdır.

Şema, bilgileri düzenlemek için kullanılan temel yapıların her biridir. Şemalar, özellikle kapsamlı olayları ve ilişkileri temsil eden yapılardır.

Söz gelimi, herhangi bir bireyin anlamsal belleğinde “antika”kavramıyla ilgili Şekil 17.2’deki gibi bir şema var olabilir.





Anısal Bellek : Anısal bellek, bireyin kendi yaşamındaki olaylarla ilgili bilgilerin depolandığı bellek bölümüdür. Bu bellekte, genellikle belirli bir yer ve zamana bağlı bilgiler depolanır.

İşlemsel Bellek: İşlemsel bellek, herhangi bir şeyin nasıl yapıldığıyla ilgili bilgilerin depolandığı bellek bölümüdür.
Araba kullanma, voleybol oynama, bilgisayarla yazı yazmayla ilgili kuralların ve eylemlerin saklandığı bellek, işlemsel bellektir.

BİLİŞSEL SÜREÇLER
Bilgi işleme modelinin ikinci ana bileşeni olan bilişsel süreçler, bilgilerin duyusal bellekten işleyen belleğe, işleyen bellekten uzun süreli belleğe, uzun süreli bellekten de yeniden işleyen belleğe aktarılmasını sağlayan zihinsel etkinliklerdir. Bu etkinlikleri, daha doğrusu bilişsel süreçleri şöyle adlandırabiliriz:
  • Dikkat
  • Algı
  • Tekrar
  • Kodlama
  • Geri getirme

Bunlardan dikkat ve algı, bilgilerin duyusal bellekten işleyen belleğe aktarılmasında yararlanılan süreçlerdir. Tekrar ve kodlama, bilgileri işleyen bellekten uzun süreli belleğe aktarmada yararlanılan süreçlerdir. Geri getirmeyse, hatırlanmak istenen bilgilerin uzun süreli bellekten işleyen belleğe aktarılmasında yararlanılan süreçtir.

Dikkat: Bir bireyin duyusal belleğine çevreden birçok değişik uyarıcı gelir. Ancak birey, bu
uyarıcılardan belli birine ya da bir bölümüne yönelir ve ötekileri gözardı eder. Çünkü dikkat, sınırlı bir kaynaktır ve bireyin, duyusal belleğe gelen değişik uyarıcıların tümüne aynı anda dikkat etme olanağı yoktur.

Algı
Algı, duyusal belleğe alınan ham bilgiyi yorumlama, anlamlandırma sürecidir. Söz gelimi, birey, değişik tonlardaki bir dizi sesi melodi olarak, küp biçiminde
ki büyük ve kırmızı bir cismi ev olarak, soğuk ve ıslak bir duyumu yağmur olarak yorumlar.


Duyusal bellekteki ham bilgilerin değişik duyu organları aracılığıyla gelmesi, bireyde görsel algı ya da işitsel algı gibi değişik türde algıların oluşmasına yol açar. Bunların en yoğununu da görsel algılar oluşturur.

Algılama, en yaygın biçimde Gestalt ilkeleriyle açıklanmaktadır.




Şekil 17.3’te Figürfon ilişkisini örnekleyen resim hem bir vazoyu hem de iki insan yüzünü içermektedir. Eğer birey dikkatini vazo üstünde toplarsa, vazoyu Figür, yüzleri de fon olarak görme eğilimi gösterir. Derste, konuyu anlamak üzere öğretmeni dinleyen öğrenciler için öğretmenin sesi Figür, koridorda bulunanların konuşmalarıysa fondur. Buna karşılık, öğretmenin sesini değil de koridordaki konuşmaları dinleyen bir öğrenci için Figür koridordaki konuşmalar, fon da öğretmenin sesidir.
Figürfon ilişkilerini algılama, yalnız görme duyusuyla değil, tüm duyu organlarıyla alınan uyarıcılar için geçerlidir.


Yakınlık ilkesi, birbirine yakın olan uyarıcıların birlikte algılandığını açıklar. Benzerlik ilkesi, birbirine benzeyen uyarıcıların birlikte algılandığını açıklar.
Tamamlama ilkesi, birbirinden kopuk olan parçaların bir bütün olarak algılandığını açıklar.
Bir nesne bütünüyle var olmayabilir, ancak birey onu tamam olarak algılama eğilimi gösterir.


Duyusal olayların anlamlandırılması olan algılama konusunda bu ilkelerin dışında iki yeni ilkeden daha söz edebiliriz: Bunların ilki, “özellik çözümlemesi” ya da “aşağıdan yukarıya doğru işleme” olarak adlandırılmaktadır. Bu ilkeye göre birey, uyarıcıları özellikleri ya da bileşenleri bakımından çözümler ve aşağıdan yukarıya doğru anlamlı bir örüntü oluşturur.

İnsanların el yazıları farklılık gösterir. Ancak birey, bir başkasının el yazısını çözümleyerek ve birtakım özellikleri bularak okuyabilir.
İkinci ilkeyse, “yukarıdan aşağı doğru işleme” olarak adlandırılmaktadır. Bu ilkeye göre, bireyin var olan bilgileri ve beklentileri, algılamasını etkiler. Birey, bir örüntüyü algılamak için sahip olduğu bilgilerden yararlanır.
Birey, başka birinin el yazısında farklı biçimde yazılmış bir sözcüğü daha önceden bildiği bir sözcükse kolayca tanıyabilir ya da bir bağlam içerisinde önceki bilgilerinin sonucu olarak algılayabilir.

Tekrar
Koruyucu Tekrar: Bilgiyi işleyen bellekte daha uzun süre tutmak amacıyla aynen tekrarlamaktır.

Genişletici Tekrar: Bilgiyi işleyen bellekte daha uzun süre tutmak için önceden kazanılmış başka bir bilgiyle ilişkilendirerek tekrarlamaktır.

Kodlama: Uzun süreli belleğe kaydedilmesi istenen bilgilerin zihinsel simgelerinin oluşturulmasıdır.

Örgütleme: Birbiriyle ilgili bilgileri sıraya koyarak ya da aralarında ilişki kurarak ağ oluşturmadır.

Genişletme: Yeni bilgiyi uzun süreli bellekte var olan bilgilerle ilişkilendirerek bilginin anlamını çoğaltmadır.

Etkinlik: Bilgiyi algılamaya ve işlemeye dönük yapılan zihinsel işlemdir.

Geri Getirme: Geri getirme, uzun süreli bellekte depolanmış olan bilgiyi arayıp bulma ve kullanılmaya hazır duruma getirme biçiminde gerçekleştirilir. Bilginin işleyen bellekten uzun süreli belleğe aktarılıp depolanabilmesi için yapılan kodlamanın biçimi, bilginin geri getirilmesine önemli düzeyde etki eder. Anlamlı biçimde kodlanmayan bilgilerin geri getirilmesi oldukça güçtür. Oysa, genişletme, örgütleme gibi etkili yollarla kodlanan bilgiler uzun süreli bellekten daha kolay geri getirilmekte ve hatırlanmaktadır.
Kodlama sırasında kullanılan işaretler ya da ipuçları, bilginin uzun süreli bellekten işleyen belleğe getirilmesinde kılavuzluk yapar. “Geri getirme işareti” olarak adlandırılan bu işaretler bellek üzerinde önemli etkiye sahiptir.
Söz gelimi, Türkiye’nin cumhurbaşkanlarının sırasını öğrenmek isteyen birey, AİB GS KEÖD SG işaretlerini kullanabilir. Bunlar, cumhurbaşkanlarının soyadlarının baş harflerinden oluşan (Atatürk, İnönü, Bayar, Gürsel, Sunay, Korutürk, Evren, Özal, Demirel, Sezer, Gül) geri getirme işaretleridir.

Bilgiyi, uzun süreli bellekten geri getirmede yararlanılan en etkili işaret türlerinden birisi, içinde bilginin kodlandığı ya da öğrenildiği ortam ya da koşuldur.

Uzun süreli bellekteki bilgilerin unutulmasının iki biçimde olduğu söylenebilir. Bunlardan biri bozucu etki aracılığıyla, öteki de biraz önce de belirttiğimiz gibi geri getirmede başarısız olunmakla ortaya
çıkmaktadır. Bozucu etki ya da karışma, “bir öğrenmeden önce ya da sonra yer alan bir başka öğrenmenin, söz konusu öğrenmenin hatırlanmasını olumsuz yönde etkilemesidir.” İkinci biçim
unutma, bilginin kodlanmasının iyi yapılmaması sonucu, bireyin uzun süreli bellekte aradığı bilgiyi bulamaması ve geri getirememesiyle oluşmaktadır.

BİLİŞBİLGİSİ

Bilişbilgisi:
Bireyin kendi düşünme süreçleriyle ilgili bilgisidir. Bilişbilgisi dikkat, algı, tekrar, kodlama ve geri getirme gibi bilişsel süreçleri denetler ve yönlendirir.

Bilgişbilgisi, aynı zamanda bireyin bilişsel süreçler üzerindeki denetimini kapsar.

Bilişbilgisi, bireysel bir nitelik taşır. Başka bir deyişle, herhangi bir bireyin bilişbilgisi, başka bir bireyin bilişbilgisinden farklılık gösterir. Her birey, öğrenmede, bilişsel süreçleri kendi bilişbilgisi doğrultusunda izler ve yönlendirir. Bunun sonucu olarak, her bireyin öğrenme hızı ve düzeyi de farklılık gösterir.

Birey, öğrenmesini gerçekleştirmek amacıyla bilişbilgisini kullanarak planlama, izleme ve değerlendirme becerilerine sahip olur.

Planlama, bireyin öğrenmek için yapacağı işlemlerle ilgili kararlarını kapsar. Öğrenmeye ayıracağı zaman, kullanacağı stratejiler, yararlanacağı kaynaklar, izleyeceği sırayla ilgili kararlar bunlardan kimileridir. İzleme, bireyin öğrenme amacıyla yaptıklarını denetim altında tutmasıdır. Birey, “Bu anlamlı mı? Çok hızlı mı ilerlemeye çalışıyorum? Değerlendirmeyse, bireyin öğrenme süreci ve
sonuçlarıyla ilgili yargıda bulunmasıdır. “Stratejimi değiştirmeli miyim? Yardım almama gerek var mı?


ÖĞRETİME DÖNÜK UYGULAMALAR

Dikkati Çekme

Algılamayı Sağlama

  • Öğrencilere öğrenme amaçlarının neler olduğu açıklanabilir ve sunulan bilginin o amaçlardan hangisiyle ilgili olduğu açıkça belirtilebilir.
  • Öğrencilerin temel bilgilerle önemli olmayan ayrıntıları ayırt edebilmeleri ve temel bilgiler üzerinde odaklaşmaları için temel bilgiler tekrarlanabilir ya da alt çizgisiyle ya da renkli olarak tahtaya yazılabilir.
  • Öğrencilerin algılamasını denetlemek için, açık uçlu sorular sorularak onların bilgiyi gözden geçirmeleri sağlanabilir.
Bilginin Saklanmasına Yardım Etme
Öğrencilere bilgiler özenli biçimde örgütlenerek sunulabilir.

Öğrencilerin karmaşık bilgileri kümeleme yoluyla örgütlü bilgi biçimine dönüştürmeleri sağlanabilir. Öğrencilerin öğrenmeyi amaçladıkları yeni bilgiyle daha önce öğrenmiş oldukları bilgiler arasında ilişki kurmalarına yardım edilebilir.

  • Öğrencilerden yeni bilgiyle daha önce öğrendikleri ilgili bilgileri karşılaştırmaları ve aralarındaki ilişkiyi bulmaları istenebilir.
  • Öğrenciler yeni bilgiyi genişletmek için uygun benzetim ve hatırlatıcılar bulmaya yönlendirilebilir.
  • Düşündürücü sorular sorularak öğrencilerin etkin biçimde derse katılımları sağlanabilir.
  • Her dersin başında öğrencilere önceki derste öğrenilen bilgilerle ilgili sorular sorulabilir, sonunda da o derste öğrenilenler özetlenebilir.


Geri Getirme Yeterliğini Geliştirme
  • Çeşitli sorular aracılığıyla öğrencilerin kimi bilgileri hatırlamaları sağlanarak belleklerinden geri getirmeleri istenen bilgiye yönelmeleri sağlanabilir.
  • Öğrenciler hatırlanmak istenen bilgiyi kodladıkları ortam ve koşulu yeniden yaratmaya ya da hayal etmeye yönlendirilebilirler.

  • Öğrencilerden geri getirilmek istenen bilgiyi kodlarken kullandıkları hatırlatıcıları doğru olarak hatırlamaları ve onları işe koşmaları istenebilir.
  • Öğrencilere, geri getirilmek istenen bilginin yerleştirilebileceği, bir bölümü boş bir bölümü dolu olan şema, grafik ya da harita verilerek doldurtulabilir.

Bilişbilgisini Güçlendirmeye Yardım Etme

  • Öğretmen tarafından öğrencilere, yeri geldikçe, kendi öğrenmeleri için kendi bilişbilgisini nasıl işe koştuğu uygulamalı olarak ya da örneklendirilerek açıklanabilir.
  • Öğrencilere bilişsel süreçlerin neler olduğu, bunların öğrenmede nasıl etkili biçimde yönetilebileceği, onların düzeyine uygun biçimde öğretilebilir.
  • Öğrencilere bilişbilgilerini etkili kullandırmaya yönelik uygulamalı çalışmalar yaptırılabilir.

ÜNİTE 11: Beyin Temelli Öğrenme ve Yapılandırmacılık

Beyin temelli öğrenme; “Beyin en iyi nasıl öğrenir?” sorusuna verilen disiplinler arası bir yanıt olarak da tanımlanabilir Beyin temelli öğrenmeyi “Anlamlı öğrenmeler oluşturmak için beynin kurallarının belirlenerek öğretimin bu kurallara göre düzenlenmesi.” olarak tanımlamaktadırlar.

Beyin temelli öğrenme kuramının öğretim ortamlarında öğrenci ve öğretmenlerin konu alanına ilişkin kontrollü seçimler yapabilmelerini olanaklı kılması, olasılıklı düşünmeyi desteklemesi, sistem yaklaşımına sahip olması gibi üstünlüklerden söz edilebilir

Beyin temelli öğrenme kuramı, öğrenmeyi biyokimyasal ya da elektro kimyasal bir değişme (beyin hücreleri ile hücrelerarası bağ kurma) olarak görmekte ve açıklamaktadır. Bu yaklaşıma göre, her bir yeni öğrenmede beyin hücreleri arasında yeni bağlar oluşmaktadır

Kuramının temel sayıltısı şudur: Öğrenme, temelde beyinde olup biten bir süreçtir. Öğrenmede temel organ beyin ise beynin işleyişini olumlu etkileyen etkenlerin desteklenip güçlendirilmesi; beynin işleyişini olumsuz olarak etkileyen etkenlerin ise ortamdan uzaklaştırılmasının sağlanması durumunda daha nitelikli öğrenmeler gerçekleştirebilir. Beyin; insan öğrenmesinde temel etken olmakla birlikte çevresel koşullardan, bireyin psikososyal özelliklerinden ve insan organizmasının kimyasal yapısından etkilenmekte, bu etkileşimler de öğrenme sürecine doğrudan yansımaktadır.
Fiziksel rahatlık ya da rahatsızlık, beslenme biçimi, stres, kaygı, güdülenmişlik durumu, sağlık durumu beyni doğrudan etkileyeceği için öğrenmeyi de etkilemektedir..



İnsan beyni bir yönüyle de çok sayıda işlemi aynı anda gerçekleştirebilme kapasitesine sahip paralel işlemcilerden oluşan bir yapı gibi görülebilir. Beynin yarı küreleri, bölümleri aynı zaman dilimi
içerisinde farklı işlemlerle meşgul olabilirler. Kısaca, beynin her bir bölümünün ustalaştığı işlemler vardır.

Beyin; beyin sapı, limbik sistem ve neokorteks olmak üzere üç bölümden oluşmaktadır. Beyin sapı
olarak adlandırılan bölüm, nefes alıp verme ve kalp atışı gibi vücut fonksiyonlarını kontrol eder. Beyin sapının temel görevi bireyin yaşamını sürdürmesini sağlamaktır. Bu nedenle, bu bölümde düşünme ve yeni öğrenmeler gerçekleşmez. Beyin sapının üstünde yer alan Limbik sistem, hafıza, duygu ve
güdülenme ile ilgili olan kısımdır. Hatırlamayla ilgili öğrenmelerin meydana geldiği hipokampüs; duyu organlarından gelen bilgileri kortekse ileten talamus; cinsel dürtüleri ve diğer güdüleri kontrol eden hipotalamus; kaygı ve korkuları kontrol eden amigdala Limbik sistem içerisinde yer almaktadır


İnsan beyninin oldukça büyük bir bölümünü oluşturan ve aynı zamanda zihinsel işlevlerin merkezi olan neokorteks, görme, işitme, konuşma, düşünme, analiz yapma ve olasılıkları planlama gibi üst düzey becerileri yerine getirir. Beynin bu bölgesi sinir ağlarıyla birbirine bağlanan iki yarım küreden
oluşmuştur. Sağ yarı küre görsel, duygusal, bütünsel, örüntüsel tanıma, hayal gücü, ritm, renk, boyut gibi düşünme biçimlerini kapsayıp, eş zamanlı süreçleri denetlerken; sol yarı küre sözel, mantıksal,
çözümsel, sayısal süreçleri kontrol eder ve olgulara dayalı düşünme işlevlerini gerçekleştirir.








Beyin temelli öğrenme kuramcıları öğrenmeyi elektro kimyasal bir süreç olarak görmektedirler. Bu görüşe göre, duyular tarafından üretilen elektrik enerjisi beynin orta bölgesindeki talamusa gelir. Hücre gövdesi, aksonu elektrik enerjisi ile uyardığında, o da diğer kimyasalları sinaptik boşluğa doğru gönderir. Nöronlar birbirleri ile iletişim kurduklarında öğrenme meydana gelir









Beyin Temelli Öğrenme ve Öğretme Öğrenme Süreci
Beyin temelli öğrenme kuramı, öğrenci merkezli eğitim ortamlarını öngörür.

  • Öğrenme dışarıdan yönlendirilemez; öğrenci öğrenmek için etkinliklere etkin katılmak zorundadır.
  • Öğrenciler bilginin edilgin alıcıları değillerdir. Öğreneceklerini ve hatırlayacaklarını seçebilirler.
  • Duygular dikkatin sağlanması ve bilginin belleğe kaydedilmesinde önemli rol oynarlar.
  • İçerik bağlam olarak anlamlı ve tutarlı bilgilerden oluşmalı ve öğrenci ya şantılarıyla ilişkilendirilmelidir.

Beyin tabanlı öğrenme etkinliklerinin güçlendirilmesi için birtakım etkinliklerin yapılması yararlı olabilir. Bu etkinliklerden kimileri şunlardır

Öğrencilerin etkinliklere ve öğrenmeye hazırlanması
  • Öğrencilere beyinlerinin işleyişi hakkında bilgi verilmelidir.
  • Öğrenme amaçları ya da kazanımlar öğrencilerle birlikte düzenlenmelidir.
  • Bedenin ve beynin dinçlik kazanması için öğrencilere doğru uyuma biçimleri hakkında bilgi verilmelidir.
  • Öğrencilere beslenmenin, davranışlar ve başarı üzerindeki etkileri anlatılmalıdır.
  • Öğrenme tercihlerinin farkında olmaları için öğrencilerin bilinçlendirilmeleri sağlanmalıdır.
Öğrenme ortamının düzenlenmesi
  • Olumlu bir öğrenme iklimi oluşturulmalıdır.
  • Öğretim etkinliklerinde müziğin kullanılması sağlanmalıdır.
  • Öğretim etkinliklerinde görsel hatırlatıcılar sıklıkla kullanılmalıdır.
  • Öğrenmede etkileşimi olanaklı kılacak bir çevre yaratılmalıdır.

Öğrenci dikkatini artırma ve koruma
  • Duygusal uyarıcılarla öğrenme arasında bağlantı kurulmalıdır.
  • Sınıflarda gülme davranışına izin verilmeli, bu konuda katı kurallar konulmamalıdır.
  • Etkinliklerde öğrenci hareketliliğine izin verilmelidir.
  • Öğrencilerin içsel ya da dışsal kaygı yaşamaları önlenmelidir.

Bellek ve hatırlamayı artırma
  • Öğrencilere, öğrenmede duyguların taşıdığı önem vurgulanmalıdır.
  • Duyarlı bir öğrenme iklimi oluşturulmalıdır.

  • Öğretim sürecinin düzenlenmesinde öğrencilerin bireysel öğrenme farklılıkları dikkate alınmalıdır.
  • Öğretimde yaratıcı tekrarlara yer verilmelidir.
  • Öğretimde hatırlama tekniklerinin kullanılması sağlanmalıdır.

Beyin temelli öğrenme kuramına göre, öğretme - öğrenme süreci üç önemli aşamadan oluşmaktadır. Bu aşamalar birbirinden kesin çizgilerle ayrılmamakta, süreçte birbirlerini bütünleyici ve destekleyici olarak yer almaktadırlar

Almaya Hazır Olma: Bu aşama, öğrencilerin Fiziksel, sosyal ve zihinsel olarak kendilerini öğrenmeye hazır hissetmeleri ile ilgilidir. Almaya hazır olmayı sağlayan bir dersin özellikleri şu şekilde sıralanabilir:
  • Öğretmenin kişilik özelliklerinin ve uzmanlığının yarattığı saygınlık
  • Öğretimde temaların akıllıca kullanımını, önemli projeler seçme ve sosyal etkileşim sağlama
  • Gerilim yaratmayan, rahatlatıcı ve sakinleştirici öğretim ve değerlendirme teknikleri seçme ve uygulama
  • Planlılığı, düzenliliği ve yaratıcılığı özendirme
Almaya hazır olma, temelde öğrenme ortamının kaygı ve stresten uzak olması gerekliliğini vurgular.


Uyumlu daldırma: Bu aşamada önemli olan; içeriğin özünü oluşturan bilgiyi öğrencilerin zihninde anlamlı kılmaktır. Bu aşamada aşağıdaki etkinliklere yer verilebilir:

  • Program temaları oluşturma
  • Öğrencileri projeler gerçekleştirmeye cesaretlendirme
  • Çeşitli duyu organlarını harekete geçirecek etkinlikler düzenleme
  • Öykü anlatma ve mitler oluşturma
  • Metafor kullanma
  • Fiziksel çevrenin tüm bileşenlerini dikkate alma
  • Gurup duygusu oluşturma


Temalar içerikte yer alan kavram ve becerileri öğrencilerin içselleştirmelerine yardımcı olarak öğrenmelerin anlamlı olmasını sağlar. Ayrıca, tema kullanımı diğer konu alanlarıyla bağlantıların kurulmasını kolaylaştırır.


Metafor; tanımlamasında güçlük çekilen ya da bireyler için yeni olan kavramların, önceden bilinen, doğal biçimde yapılandırılmış kavramlar kullanılarak çağrışım yoluyla anlatılmasıdır.

Etkin Süreçleme: Bilginin anlamlı olarak içselleştirilmesidir. Etkin işleme sürecinin üst düzey düşünme, ayrıntılı düşünme, yaratıcı işleme ve birleştirme olmak üzere dört ögesi vardır. Etkin süreçleme aşamasında, sorular sorma ve öğrencileri düşünmeye yöneltme etkinlikleriyle öğrencilerin bilgiyi
bütünleştirmeleri ve edindikleri bilgileri içselleştirme sorumluluğu almaları sağlanır. Etkin süreçleme aşamasının önemli bir ögesi de değerlendirmedir. Beyin temelli öğrenmede ürüne değil sürece yönelik değerlendirme önem taşır.


Beyin Temelli Öğrenme İlkeleri
Beyin, paralel bir işlemcidir. İnsan beyninde birçok işlem birlikte yürütülür. Duygular, düşünceler, hayaller ve yönelimler bunlara örnek olarak gösterilebilir.

Öğrenme, tüm fizyoloji ile ilgilidir. Beyin, kendi içsel kurallarına göre işleyen Fizyolojik bir organdır. Öğrenme de nefes alıp verme gibi doğaldır. Bu doğal süreç; içinde bulunan çevre, beslenme, yaşantılar, duygular gibi çeşitli nedenlerle engellenebilir, yavaşlatılabilir ya da hızlandırabilir.

Anlam arayışı içsel ve doğuştandır. Anlamlandırma, diğer bir deyişle de deneyimlere anlam verme kendiliğinden gerçekleşir. Anlamlandırma çoğunlukla bireyin bilinçli anlarında devam eder.

Anlam arayışı, örüntüleme ile oluşur. Örüntüleme, bilginin anlamlı bir biçimde örgütlenmesine, yapılanmasına işaret eder. Beyin, bu örüntüleri oluştururken sezgi ve yaratıcılığını kullanan bir sanatkar gibidir. Anlamlı örüntüleri kabul ederken anlamsız olanları da reddeder. Bir öğrenci için anlamsız örüntüleme, yalnızca başıboş dolaşan bilgi parçalarıdır.

Örüntülemede duygular önemlidir. Öğrenme, basit bir olay değildir. Bireysel beklentilerden, öz saygı düzeyinden, duygu ve düşüncelerimizden etkilenir ve bu durum bir bütünlük içinde gerçekleşir.
Duygular ve biliş birbirinden ayrılamaz.

Beyin, parça ve bütünü aynı anda işler. Beyinde sağ ve sol olmak üzere iki yarı küre bulunmaktadır. İki yarı kürede de işlevler açısından farklılıklar olmasına karşın belli bir bütünlük ve ortak görevler de vardır. Birisi bilgiyi parçalara ayırırken diğeri de bütünleştirerek algılamayı kolaylaştırır. Söz gelimi;
beynin sol yanı gördüğünün köpek olduğunu belirlerken, sağ yanı köpeğin Fatma’nın köpeği olduğunu bilir

Öğrenme, çevresel algıyı ve odaklanmış dikkati gerektirir. Beyin öncelikle dikkat ettiği bilgiyi seçer ve alır.

Öğrenme, bilinç ve bilinç dışı süreçleri içerir. Öğrendiklerimiz bilinçli olarak anladıklarımızdan daha çoktur. Bu durum bilinç dışı sürecin sürekli olarak işlediği anlamına gelmektedir. Çevresel algılarla
(bilinç dışı olarak) öğrendiklerimizle de deneyimler kazanırız. Örneğin; bir öğrenci, makamına uygun şarkı söylemeyi öğrenirken şarkı söylemekten nefret etmeyi de öğrenebilir.


Uzamsal bellek sistemi ve Mekanik öğrenme sistemi olmak üzere en az iki farklı türde bellek vardır. Öğrendiklerimizi yeniden gözden geçirmeyi gerektirmeyen ve yaşantıların kısa süreli edinimine olanak veren doğal bir uzamsal bellek sistemimiz vardır. Bu sistem devamlı çalışır, pek sınırlandırılamaz. Akşam yemekte ne yediğimizi hatırlamak ezber tekniğini gerektirmez. Mekanik öğrenme uzamsal belleğin karşıtıdır. Bilgiyi depolamak için yapılandırılmış bir sistemdir. Gelen bilginin öncekilerle bir bağlantısı kurulamadıysa yeni bilgi işleyen belleğe atılır ve bu bilgiyi unutmamak için tekrara dönük etkinliklerin yapılması gerekir.

Olgu ve beceriler uzamsal bellekte yapılandırıldığında daha nitelikli olarak anlaşılır ve hatırlanır.

Öğrenme zorlama ile zenginleşir, tehditle engellenir.
Yaşanan bir korku ya da kaygı karşısında beynin performansı düşer. Bu durumun oluşmasının temel nedeni yaşanan çaresizlik duygusudur. Beyin öğrenmeye uygun yollarla güdülenir ise, öğrenme isteği ve öğrenmenin niteliği üst düzeye çıkar.
Öğretim ortamlarında kaygı en az düzeyde, çaba en üst düzeyde olmalıdır

Her beyin kendine özgüdür.


YAPILANDIRMACILIK
Yapılandırmacılık; bilginin ne olduğu, bilginin doğası, insanın nasıl bildiği ve bilginin yapılandırılması süreci, bu süreci nelerin etkilediği gibi konularla ilgilenmektedir. Yapılandırmacılık, temelinde öğrenen kişinin bilgiyi oluşturması ve uygulamaya dönüştürmesi olan bir öğrenme kuramıdır.

Yapılandırmacılıkta bilginin hiçbir zaman onu öğrenen kişiden bağımsız olmadığı, duruma özgü, bağlamsal ve bireysel anlamların görünümü olduğu kabul edilmektedir.

Felsefeci Giambatista Vico’nun 18. yüzyılda söylediği “Bir şeyi bilen onu açıklayabilendir” şeklindeki açıklamaları aslında yapılandırmacılığı vurgulamaktadır. Immanual Kant, bu düşünceyi geliştirerek
insanın bilgiyi almada etkin (aktif) olduğunu, yeni bilgiyi daha önceki bilgileriyle ilişkilendirdiğini ve onu kendi yorumu ile kendisinin yarattığı görüşünü savunmuştur

En geniş anlamıyla bilgi, bir bireyin dış dünyadaki olayları algılama, işleme, değerlendirme, sorgulama sonucunda zihninde ürettiği anlam olarak tanımlanabilir Yapılandırmacı yaklaşımda bilgi, yalnızca dış dünyanın bir kopyası ya da bir kişiden diğerine geçen edilgen bir emilim değildir.


Bilginin temel özellikleri şunlardır:
  • Bilgi bireyin kendisi tarafından yapılandırılır.
  • Bilgi değişken bir yapıya sahiptir.
  • Bilgi bir birikim sonucu oluşur.


Yapılandırmacılık ve Öğrenme
Yapılandırmacılık görüşünü savunanlar öğrenmeyi yeni bilgiyi bulmak ve önceki deneyim ve bilgilere bağlayarak yapısallaştırmak olarak açıklarlar.
Yapılandırmacı görüşe göre öğrenme bir buluşun ya da bir keşfin sonucudur. Yapılandırmacı anlamda bir öğrenmenin;
  • Bilginin hem işlenmesi hem de sonuçlarının sorgulanması, yorumlanması ve analiz edilmesi,
  • Bu bilgiyi ve düşünme işlemini geliştirme, düşüncelerin anlaşılması ile anlamın yenilenmesi ya da geliştirilmesi, edinilen deneyimlerle, geçmişteki deneyimlerin bütünleştirilmesi olduğu ileri sürülmektedir


Bu kuramda bireyin bilgiyi oluşturma süreci iki farklı yaklaşımla açıklanmaktadır. Bunlar; bilişsel yapılandırmacılık ve sosyal yapılandırmacılıktır.

Kökenleri Piaget’nin kuramına dayanan bilişsel yapılandırmacılıkta öğrenme, bilginin içsel olarak yapılandırılmasıyla, deneyimlerin yorumlandığı ve analiz edildiği bilişsel bir süreç olarak açıklanır. Birey karşılaştığı yeni durumda önceden sahip olduğu bilgi ve deneyimleri kullanarak kendi bilgisini yapılandırır. Birey, yeni bilgiyi, oluşturduğu yeni bilişsel yapının içinde özümler ve dengeye ulaşır

Bilişsel yapılandırmacılık konusunda önemli bir yere sahip olan Piaget’nin eğitsel çıkarımları ise şöyledir

Eğitim programları bireylerin gelişim düzeyleri dikkate alınarak düzenlenmelidir.

  • Bireylerin hedeflere ulaşmalarının sağlayan etkinlikleri tekrarlayabilecekleri fırsatlar oluşturulmalıdır.
  • Bireylere sonraki öğrenmelerine temel oluşturabilecek alternatif yaşantılar hazırlanarak onlara yeni deneyimler edinme olanağı sunulmalıdır.
  • Bireylerin araştırmacılık ruhunu ortaya çıkarabilmeleri için sahip oldukları doğal merak duygusu desteklenmelidir.
  • Bireylerin ön bilgilerine gereken önem verilmeli ve yanlış düşüncelerin altındaki nedenler araştırılmalıdır.

Sosyal yapılandırmacılık, (sosyokültürel yapılandırmacılık olarak da kullanılmaktadır), öğrenmeyi, bireyin yaşadığı toplumsal ve kültürel doku içinde gerçekleştirdiği bilinçli bir etkinlik olarak
değerlendirir. Öğrenmede kültürün ve dilin önemli bir işlevi vardır. Bilgi sosyal etkileşimle oluşur.

Sosyal yapılandırmacılığın savunucularından olan Vygotsky, bilişsel gelişimi üç temel kavramla açıklamaktadır (Huitt, 2003): Bu kavramlardan ilki olan “içselleştirme”, gözlenen sosyal ortamdaki bilginin kazanılmasını ifade etmektedir. Vygotsky, bu kavramın kişinin edindiği bilgiyi yalnızca
kendisinin kullanabileceğini ifade ettiğine inanması olarak belirtmektedir. İkinci kavram “yakınsal gelişim alanı”dır. Vygotsky’e göre yakınsal gelişim alanı, bireyin kişisel sorun çözme kapasitesi ile sorunu çözerken aldığı yardım sonucunda ulaştığı potansiyel gelişim düzeyi arasında farklılıktır.
Üçüncü ve son kavram olan “destekleyicilik”, bilişsel gelişimi harekete geçirmede öğretmen ya da ailenin bireye sağladığı katkıyı ifade etmektedir. Anlam oluşturmada öğretmen ve ailelere ek olarak akran yardımının da etkili olduğu, bu nedenle öğretmenlerin öğretme - öğrenme ortamını
düzenlerken bu duruma dikkat etmeleri gerektiği önemle vurgulanmaktadır. Vygotsky’nin sosyokültürel kuramının eğitsel çıkarımları ise şunlardır

  • Bireyler yaptıkları gözlemleri içselleştirerek öğrenirler.
  • Öğretmenler bireylerin kendi kendilerine ilerlemelerini destekleyerek onlara rehberlik yapmalıdırlar.
  • Öğretmenler öğretim etkinliklerinin çocuğun sahip olduğu bilgi düzeyinden daha ileri bir düzeyde olmasına dikkat etmelidirler.
  • Öğrencilerin bir beceriyi içselleştirebilmeleri için öncelikle öğretmenlerin o beceriye örnekler vererek gerekli açıklamaları yapması, sonra öğrencilerin öğretmenin yaptığını taklit etmesi, üçüncü aşamada öğretmenin yavaş yavaş kendini çekmesi ve son olarak da öğrenciler beceriyi içselleştirene kadar yeterince uygulama yapmaları sağlanmalıdır.
  • Öğrenciler bilimsel kavramlarla karşı karşıya getirilerek kavram geliştirmeleri sağlanmalıdır.
  • Dil becerileri desteklenerek öğrencilerde düşüncenin gelişmesi sağlanmalıdır.

Yapılandırmacı Öğretme - Öğrenme İlkeleri

Yapılandırmacı kuramın uygulandığı eğitim ortamlarında keşfederek öğrenme, anlamlı öğrenme, bağlamsal öğrenme, düşünmeyi öğrenme, iş birliğine dayalı öğrenme, araştırma, keşfetme ve sorun çözme gibi yaklaşımlar kullanılır. Yapılandırmacı yaklaşıma göre, öğretme - öğrenme süreçlerinin düzenlenmesinde aşağıda yer alan ilkelerin göz önüne alınması sürecin başarısı bakımından yaşamsal önem taşımaktadır

  • Öğrenci özerkliği ve girişimleri desteklenmelidir.
  • Öğretimde çeşitli ortam ve materyallerin yanı sıra birincil bilgi kaynakları kullanılmalıdır.
Bir öğrenme görevini yapılandırırken üst düzey bilişsel etkinlikleri gerektiren görevlere ağırlık verilmelidir.
  • Öğrencilere açık uçlu, düşündürücü, anlamlı ve derinliği olan sorular sorarak onların konuyu araştırmaları desteklenmelidir.
  • Öğrenci başarısı öğrenme bağlamına göre değerlendirilmelidir.
  • Öğrencilerin doğal merakları beslenmeli, desteklenmelidir.
  • Öğrenciler konuya ilgi uyandırabilecek sorunlara yöneltilmelidir.
  • Öğrencilerin bireysel görüşlerini ortaya çıkarmak ve görüşlerine değer vermek sürecin başarısını doğrudan etkilemektedir.
  • Eğitim programlarının geliştirilmesinde öğrencilerin görüşlerinden de yararlanılmalıdır.
  • Öğrenme, sürekliliği olan, öğrenci merkezli, etkin katılımı gerektiren öznel bir anlam oluşturma sürecidir.
  • Öğrenme, durumsaldır, sosyaldir ve çevresel koşullardan etkilenir.
  • Öğrenme duygusaldır. Biliş ve duygu arasındaki ilişki öğrenmeyi etkiler.

  • Öğrenmenin niteliği; öğrenilecek içeriğin öğrencinin gelişimsel düzeyine uygunluğundan, öğrencinin gereksinimleriyle ilişkili olup olmamasından, gerçek yaşamla bağlantılı olup olmamasından etkilenir.
  • Bireylerin sosyal, Fiziksel, duygusal ve bilişsel gelişimleri öğrenmeyi doğrudan etkiler.

Yapılandırmacılığın öğretime ilişkin beş temel ögesi şunlardır:
  • Ön Bilginin Harekete Geçirilmesi:
  • Yeni Bilgilerin Kazanılması:
  • Bilginin Anlaşılması:
  • Bilginin Uygulanması:
  • Bilginin Farkında Olunması:


Yapılandırmacılıkta Öğrenci, Öğretmen ve Program
Yapılandırmacı bir öğretmen için beş temel ilke benimsemişlerdir:
  • Yapılandırmacı öğretmenler öğrencilerinin düşüncelerini, bakış açılarını, içerik ve kavramlar hakkında ne düşündüklerini değerlendirerek öğrencilerin ilgilerine ve gereksinimlerine dayalı bir öğretim gerçekleştirirler.
  • Yapılandırmacı öğretmenler, öğrencilerin varsayımlarını dikkate alarak dersi düzenlerler. Çünkü bütün öğrenciler derse görüşlerini şekillendiren deneyimleriyle gelirler.
  • Yapılandırmacı öğretmenler, öğrencilerin öğrendikleri ile programın uyuştuğunu görmelerini sağlayarak öğrenmeye ilgiyi artırırlar.
  • Yapılandırmacı öğretmenler, dersleri büyük düşünceler çevresinde yapılandırır. Tümdengelim yaklaşımını benimserler.
  • Öğrencileri ders içi etkinlikleri ile değerlendirirler.

Yapılandırmacılığı benimsemiş bir öğretmen, küçük guruplar ya da kişisel olarak sınıfta süre gelen deneyimleri, esnek ve yaratıcı bir şekilde, tartışmayla ve derslerin yapısıyla ilişkilendirir……

Yapılandırmacı program tasarıları; öğrenenlerin ilgilerine, ön yaşantılarına ve ön bilgilerine öncelik tanımalı, daha esnek ve öğrenen görüşlerine dayalı olarak öğretmen ve öğrenenlerle birlikte
hazırlanmalıdır……

Yapılandırmacı bir eğitim programının aşağıdaki özellikleri taşıması gerektiği söylenebilir
  • Program, öğrenenlerin okulda ve okul dışında yararlı bulacağı bilgi, beceri ve değerlere göre tasarımlanmalıdır.
  • Kavramsal anlama ve becerilerin uygulanması ön plana çıkarılmalıdır.
  • Konu hem derinlemesine hem de genişliğine incelenmelidir.
  • Öğretmen, bilgiyi sunmak yerine öğrenme çabalarını desteklemelidir.
  • Öğrenenler, veriyi kopya etmekten çok anlamlarını etkin yapılandırmalıdır.
  • Ön bilgiler, öğretim için başlangıç noktası olarak kabul edilmelidir.
  • Etkinlikler hatırlamaya değil sorun çözmeye yönelik olmalıdır.
  • Üst düzey düşünme becerileri programa yayılmalı, işbirlikçi öğrenme ortamı yaratılmalıdır.
  • Öğrenme süreçleri iş birliğine, kişisel bağımsızlığa, üreticiliğe, yansıtmaya, etkin katılıma, kişisel uygunluğa ve çoğulculuğa dayanmalıdır.


Yapılandırmacı eğitim durumlarının özellikleri aşağıdaki gibi sıralanabilir
  • Tüm öğrenme etkinlikleri geniş bir görev ya da bir sorun alanına bağlanmalıdır.
  • Öğrenenlerin özgün bilgi yapılarını kendilerinin oluşturacakları yaşantılar düzenlenmeli ve bu yaşantılarla öğrenme sorumluluğu öğrenenlere bırakılmalıdır.
  • Yeni öğrenmeleri oluşturmada ön bilgiler dikkate alınmalıdır.

  • Öğrenme sürecinde sosyal etkileşim sağlanmalıdır.
  • Özgün öğrenme görevleri tasarımlanmalı ve gerçek yaşamın karmaşıklığını yansıtacak öğrenme ortamları oluşturulmalıdır.
  • Bilişsel çelişkiler yaratılmalı ve bireysel anlamın oluşmasını destekleyecek etkinlikler düzenlenmelidir.
  • Öğrenme için tehlikesiz ve güvenli bir ortam oluşturulmalıdır.
  • Öğrenci düşüncelerinin desteklendiği bir öğrenme ortamı yaratılmalıdır.